eğitim sosyolojisi - Sociology of education

Eğitim sosyolojisi, kamu kurumlarının ve bireysel deneyimlerin eğitimi ve sonuçlarını nasıl etkilediğinin incelenmesidir . Çoğunlukla, yüksek , ileri , yetişkin ve sürekli eğitimin genişletilmesi de dahil olmak üzere modern endüstriyel toplumların devlet eğitim sistemleri ile ilgilidir .

Eğitim kökten olarak görülüyor iyimser karakterize insan çaba umutlarına için ilerleme ve iyileştirilmesi. Pek çok kişi tarafından engellerin üstesinden gelmenin, daha fazla eşitlik elde etmenin ve zenginlik ve sosyal statü elde etmenin bir yolu olarak anlaşılır . Eğitim, çocukların benzersiz ihtiyaç ve potansiyellerine göre gelişebilecekleri bir yer olarak algılanmaktadır. Sadece çocuklar değil, genç ve yaşlı yetişkinler de gelişebilir. Eğitim yoluyla insanlar arasındaki sosyal etkileşimler, yaşları kaç olursa olsun her zaman daha fazla gelişmeye neden olur. Aynı zamanda, daha fazla sosyal eşitliğe ulaşmanın en iyi yollarından biri olarak algılanmaktadır. Pek çoğu, eğitimin amacının her bireyi tam potansiyeline ulaştırmak ve onlara hayatta doğal yeteneklerinin izin verdiği kadarını elde etme şansı vermek ( liyakata dayalı ) olması gerektiğini söylerdi . Çok az kişi, herhangi bir eğitim sisteminin bu amacı mükemmel bir şekilde yerine getirdiğini iddia edebilir. Bazıları, eğitim sisteminin eşitsizliğin toplumsal yeniden üretimine neden olma niyetiyle tasarlandığını öne sürerek özellikle eleştirel bir bakış açısına sahiptir .

Vakıflar

Sistematik sosyoloji ait eğitim çalışmasıyla başlamıştır Émile Durkheim için bir temel olarak ahlaki eğitimi (1858-1917) organik dayanışma ve tarafından çalışmalarla Max Weber üzerinde (1864-1920) Çinli edebiyatçıları siyasi kontrol aracı olarak. Dünya Savaşı'ndan sonra , konu dünya çapında yeniden ilgi gördü: ABD'deki teknolojik işlevselcilik , Avrupa'daki eşitlikçi fırsat reformu ve ekonomide insan-sermaye teorisi. Bütün bunlar, sanayileşmeyle birlikte , teknolojik olarak vasıflı bir işgücüne duyulan ihtiyacın, sınıf ayrımlarını ve diğer temele dayalı tabakalaşma sistemlerini baltaladığını ve eğitimin sosyal hareketliliği desteklediğini ima ediyordu . Bununla birlikte, çok sayıda toplumdaki istatistiksel ve saha araştırmaları, bir bireyin sosyal sınıfı ile başarısı arasında kalıcı bir bağlantı olduğunu gösterdi ve eğitimin yalnızca sınırlı bir sosyal hareketlilik sağlayabileceğini öne sürdü. Sosyolojik araştırmalar, okullaşma kalıplarının meydan okumaktan ziyade sınıfsal tabakalaşmayı ve ırksal ve cinsel ayrımcılığı nasıl yansıttığını gösterdi. 1960'ların sonundan itibaren işlevselciliğin genel çöküşünden sonra, eğitimin mutlak bir iyi olduğu fikrine daha da derinden meydan okundu. Neo-Marksistler , okul eğitiminin basitçe geç kapitalist sınıf ilişkileri için gerekli olan uysal bir işgücü ürettiğini savundular .

Teorik perspektifler

Eğitim sosyolojisi bir dizi teori içerir. Ana teorilerden bazıları aşağıda sunulmuştur.

siyasi aritmetik

Eğitim sosyolojisindeki Politik Aritmetik gelenek, Hogben (1938) ile başladı ve sosyal eşitsizliklerle, özellikle de sosyal tabakalaşma tarafından üretilenlerle ilgilenen politik olarak eleştirel nicel araştırma geleneğini ifade eder (Heath 2000). Bu gelenekteki önemli eserler (Glass 1954), (Floud ve ark. 1956) ve (Halsey ve ark. 1980) olmuştur. Bütün bu çalışmalar, okul yapılarının Britanya'daki sosyal sınıf eşitsizliklerine nasıl dahil olduğuyla ilgiliydi. Bu gelenekteki daha yeni çalışmalar odağını cinsiyet, etnik farklılıklar ve uluslararası farklılıkları içerecek şekilde genişletti. Bu gelenekteki araştırmacılar, Rasyonel Seçim Teorisi ve Kültürel Yeniden Üretim Teorisi gibi sosyolojik teorilerle uğraşırken, politik aritmetik gelenek, 'büyük teori' konusunda oldukça şüpheci kalma ve ampirik kanıtlar ve sosyal politika ile çok ilgili olma eğiliminde olmuştur. Siyasal aritmetik gelenek, 1970'lerin nicel araştırma yöntemlerini reddeden 'Yeni Eğitim Sosyolojisi' tarafından saldırıya uğradı. Bu, eğitim sosyolojisi içinde bir metodolojik bölünme döneminin habercisiydi. Bununla birlikte, siyasi aritmetik geleneği, nicel yöntemlere kök salsa da, giderek artan bir şekilde karma yöntem yaklaşımlarıyla ilgilenmeye başlamıştır.

Yapısal işlevsellik

Yapısal işlevselciler , toplumun sosyal dengeye ve sosyal düzene yöneldiğine inanırlar . Toplumu, eğitim gibi kurumların toplumu/vücudu sağlıklı ve iyi tutan önemli organlar gibi gördüğü bir insan vücudu gibi görürler. Sosyal gerçeklik yapılandırılmış ve farklılaştırılmıştır ve sosyal bilime konusunu sağlar. Bu, bireylerin neden görevliler olarak hareket ettiğini ve gözlemlenebilir olay düzeyinde kendini gösterdiği gibi düzenli olarak belirli görevleri yerine getirdiğini açıklar. Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki, gerçekçi sosyal yapı anlayışının merkezinde yer alır. Roller arasındaki içsel ilişki, onları dolduran ve rastgele etkiledikleri kişilerden farklıdır. Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki yakından içseldir çünkü birbirleri olmadan var olamazlar. İşlevselciler, eğitimi toplumdaki en önemli sosyal kurumlardan biri olarak görürler. Eğitimin iki tür işleve katkıda bulunduğunu vurgularlar: eğitimin amaçlanan ve görünen işlevleri olan açık işlevler; ve gizli ve istenmeyen işlevler olan gizli işlevler.

Manifest Fonksiyonları

Eğitimle ilişkili birkaç ana tezahür işlevi vardır. Birincisi sosyalleşme. Fransız sosyolog Émile Durkheim, sosyolojinin akademik disiplinini kurdu ve okulları "çocuklara başkalarıyla nasıl geçineceklerini öğreten ve onları yetişkin ekonomik rollerine hazırlayan sosyalleştirme kurumları" olarak nitelendirdi (Durkheim 1898). Sosyalleşme, bir bütün olarak toplumun kural ve normlarını öğrenmeyi içerir. Okulların rollerinden biri de öğrencilere hukuka uymayı ve otoriteye saygıyı öğretmektir. Eğitim aynı zamanda öğrenciler tarafından yukarı doğru hareketlilik için kullanılan önemli bir araçtır. Yüksek öğrenim kurumları, öğrencileri başarılı olmalarına yardımcı olacak kariyerlerine yaklaştıran araçlar olarak görülmektedir.

Gizli İşlevler

Eğitim aynı zamanda gizli işlevleri de yerine getirir. Okulda örgün eğitimle pek ilgisi olmayan pek çok şey oluyor. Eğitim ortamı, öğrencileri yıllarca sürebilecek ve insanların eğitimlerini tamamladıktan sonra iş bulmalarına yardımcı olabilecek sosyal ağlarla tanıştırır. Diğer bir gizli işlev, küçük gruplar halinde başkalarıyla çalışma yeteneğidir; bu, bir evde okul ortamında öğrenilemeyecek bir işyerine aktarılabilen bir beceridir.

sosyalleşme

Sosyal sağlık, sosyal düzen ile aynı anlama gelir ve hemen hemen herkes kendi toplumunun genel ahlaki değerlerini kabul ettiğinde garanti edilir . Bu nedenle yapısal işlevselciler, eğitim gibi kilit kurumların amacının çocukları ve gençleri sosyalleştirmek olduğuna inanırlar. Sosyalleşme , yeni neslin üretken vatandaşlar olarak ihtiyaç duyacakları bilgi, tutum ve değerleri öğrenme sürecidir . Eğitimin birincil rolü, temel bilgi ve becerileri gelecek nesillere aktarmaktır. Bu amaç resmi müfredatta belirtilmiş olmasına rağmen, esas olarak, daha geniş toplumun normlarının ve değerlerinin daha ince, ancak yine de güçlü bir şekilde telkin edilmesi olan gizli müfredat yoluyla elde edilir . Öğrenciler bu değerleri öğrenirler çünkü okuldaki davranışları düzenlenir ( Durkheim in ) ta ki yavaş yavaş onları içselleştirip kabul edene kadar.

Ayrıca eğitim, temel değerlerin aktarılmasında önemli bir araçtır. Eğitimdeki temel değerler, başlangıçta eğitimi besleyen ekonomik ve politik sistemlere yansır. Eğitim sistemi aracılığıyla aktarılan en önemli temel değerlerden biri, bağımsız ve kendine güvenen olma ilkesi olan bireyciliktir. Çocuklar çok erken yaşlardan itibaren toplumun en iyi bireyleri aradığını ve övdüğünü öğrenirler. Bireycilikle bağlantılı olarak, benlik saygısı da eğitim müfredatı yoluyla geliştirilir. Benlik saygısı, kişinin kendi kararlarına güven duyma yeteneğidir, bu nedenle bireyciliğe sahip olmak, benlik saygısında onsuz yaratılamayacak bir büyümeye izin verir. Örneğin Japon öğrencilerle karşılaştırıldığında, Japonya'daki müfredat öz saygıdan ziyade sosyal saygıya (bir gruba onur kazandırmaya odaklanmaktadır) odaklanmıştır.

Toplumdaki rollerin doldurulması

Eğitimin bir başka işlevi daha olması gerekir: Çeşitli işler boşaldıkça uygun kişilerle doldurulmaları gerekir. Bu nedenle eğitimin diğer amacı, bireyleri işgücü piyasasına yerleştirilmek üzere sıralamak ve sıralamaktır [Munro, 1997]. Yüksek başarıya sahip olanlar en önemli işler için eğitilecek ve ödül olarak en yüksek gelirler verilecektir. En az başarıyı elde edenlere en az talep edilen (fiziksel olarak olmasa da en azından zihinsel olarak) işler ve dolayısıyla en az gelir verilecektir.

Ancak Sennet ve Cobb'a göre, "kimin ödüllendirileceğine yalnızca yeteneğin karar verdiğine inanmak aldatılmaktır". Meighan, işçi sınıfı kökenli çok sayıda yetenekli öğrencinin okulda tatmin edici standartlara ulaşamadığını ve bu nedenle hak ettikleri statüyü elde edemediğini belirterek aynı fikirde. Jacob bunun, okulda sağlanan orta sınıf kültürel deneyimlerinin, işçi sınıfı çocuklarının evde aldıkları deneyimlere aykırı olabileceğine inanıyor. Başka bir deyişle, işçi sınıfı çocukları okulda başa çıkmak için yeterince hazır değiller. Bu nedenle, en az niteliklere sahip okuldan "soğurlar", dolayısıyla en az arzu edilen işleri alırlar ve böylece işçi sınıfı olarak kalırlar. Sargent, eğitimin sürekliliği desteklediğini ve bunun da sosyal düzeni desteklediğini öne sürerek bu döngüyü onaylar . Talcott Parsons , bazı öğrencilerin eğitim başarısızlıklarını belirlediği ve etiketlediği bu sürecin, "sosyal sistemin bir parçası olan eğitimin bütün için gerçekleştirdiği gerekli bir faaliyet olduğuna" inanıyordu . Yine de yapısal işlevselci bakış açısı, bu sosyal düzenin, bu sürekliliğin çoğu insanın arzu ettiği şey olduğunu ileri sürer . bu sosyolojideki en kritik şeylerden biri

Eğitim ve sosyal yeniden üretim

Perspektifi çatışma teorisi yapısal işlevselci bakış açısı aksine, toplum farklı hedefleri, yaşam şansını farklı erişim ve farklı toplumsal ödülleri elde toplumsal grupların yarışan dolu olduğuna inanmaktadır. Çatışma teorisi, eğitimin amacını, sosyal eşitsizliği sürdürmenin bir yolu ve topluma hükmedenlerin gücünü korumanın bir yolu olarak görür. Bu görüşe göre toplumdaki ilişkiler esas olarak sömürü , baskı , tahakküm ve boyun eğme üzerine kuruludur . Birçok öğretmen, öğrencilerin evde belirli orta sınıf deneyimleri olacağını varsayar ve bazı çocuklar için bu varsayım mutlaka doğru değildir. Bazı çocukların okuldan sonra ebeveynlerine yardım etmesi ve genellikle tek ebeveynli evlerinde önemli ev içi sorumluluklar taşıması beklenir. Bu ev içi emeğin talepleri çoğu zaman tüm ödevlerini yapmak için zaman bulmalarını zorlaştırır ve bu nedenle akademik performanslarını etkiler.

Öğretmenlerin düzenli çalışmanın formalitesini yumuşattığı ve öğrencilerin tercih ettiği çalışma yöntemlerini müfredata entegre ettiği durumlarda, belirli öğrencilerin daha önce farkında olmadıkları güçler sergilediklerini belirtmişlerdir. Bununla birlikte, çok az öğretmen geleneksel müfredattan sapar ve müfredat , devletin ve iktidardakilerin [Young in ] belirlediği şekilde bilgiyi neyin oluşturduğunu aktarır . Bu bilgi, onu anlamsız bulan öğrencilerin çoğu için çok anlamlı değildir. Wilson ve Wyn, öğrencilerin yaptıkları dersler ile işgücü piyasasında algıladıkları gelecek arasında çok az doğrudan bağlantı olduğunu veya hiç olmadığını fark ettiklerini belirtiyorlar. Bu çocuklar tarafından sergilenen okul karşıtı değerler, genellikle gerçek çıkarlarının bilincinde olmalarından kaynaklanmaktadır. Sargent, başarılı olmaya çalışan ve okulun orta sınıf değerlerini özümseyen işçi sınıfı öğrencilerinin, başarısız olmaya kararlı oldukları kadar aşağı sosyal konumlarını da kabul ettiklerine inanıyor. Fitzgerald, "akademik yetenekleri veya öğrenme istekleri ne olursa olsun, yoksul ailelerden gelen öğrencilerin başarı elde etme şanslarının nispeten az olduğunu" belirtiyor. Öte yandan, orta ve özellikle üst sınıf çocukları için toplumdaki üstün konumlarını korumak çok az çaba gerektirir. Federal hükümet, zenginlerin para ödeyerek 'iyi eğitim' almalarını sağlayan 'bağımsız' özel okulları sübvanse ediyor. Bu 'iyi eğitim' ile zengin çocuklar daha iyi performans gösterir, daha yükseğe ulaşır ve daha büyük ödüller elde eder. Bu şekilde, seçkinler için ayrıcalık ve zenginliğin devamı, süreklilik içinde mümkün kılınır .

Çatışma teorisyenleri , tüm eğitim sisteminin baskın grup tarafından sağlanan ideolojiyle kaplanması nedeniyle bu toplumsal yeniden üretimin devam ettiğine inanırlar . Aslında, zenginlik ve statü elde etmenin bir yolunu sağlamak için eğitimin herkese açık olduğu efsanesini sürdürürler . Efsaneye göre, bu hedefe ulaşamayan herkes, sadece kendilerini suçlar. Wright, "efsanenin etkisinin... onların kişisel sorunlarının büyük sosyal sorunların bir parçası olduğunu görmelerini engellemek olduğunu" belirterek aynı fikirdedir. İkiyüzlülük o kadar başarılı ki, birçok ebeveyn, bu fedakarlığın çocuklarına kendilerinde olmayan fırsatlara sahip olmalarını sağlayacağına inanarak yıllarca korkunç işlere katlanıyor. Çatışma teorisyenleri, eğitim sisteminin alt sınıfları itaatkar işçiler haline getirerek statükoyu koruduğuna inanırlar. Yoksul ve dezavantajlı olan bu insanlar, toplumsal bir güven hilesinin kurbanlarıdır . Okullaşmanın temel amacının eşitliği güçlendirmek olduğuna inanmaya teşvik edildiler, oysa gerçekte okullar toplumun önceki eşit olmayan statü ve güç dağılımını sürdürme niyetini yansıtıyor [Fitzgerald, alıntı].

Çatışma teorisyenleri, konumlarını savunmak için birkaç kilit faktöre işaret eder. İlk olarak, çatışma teorisyenleri emlak vergisine bakarlar. Tipik olarak, varlıklı bölgelerin bölgeleri daha fazla paraya sahiptir, bu nedenle öğretmenlere daha yüksek maaşlar ödeyebilir, yeni teknoloji satın alabilir ve daha iyi öğretmenleri çekebilirler. Bu bölgelerdeki öğrenciler genellikle beyazdır; bu, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki azınlık öğrencilerinin çoğunluğunun bu avantajlardan hiçbirini almadığı ve üniversiteye gitme olasılıklarının daha düşük olduğu anlamına gelir. Bu, eğitim sisteminin sadece statükonun bir devam ettiricisi olduğu şeklindeki çatışma teorisyenlerinin bakış açısıyla bağlantılıdır.

Ek olarak, Bowles ve Gintis gibi çatışma teorisyenleri, okulların kapitalist ekonomide yerleşik olan sosyal ve ekonomik eşitsizlikleri doğrudan yeniden ürettiğini savundu. Bu çatışmanın, öğrencilerin daha büyük ve oldukça tabakalı bir ekonomik yapı tarafından işaretlendiği sınıflarda ortaya çıktığına inanıyorlardı. Sosyolojideki mevcut liderler Bowles ve Gintis ile aynı fikirde olsun ya da olmasın, hepsi inkar edilemez bir şekilde bu fikirlerin yönlendirdiği alanlarda faaliyet göstermeye başladılar.

Dezavantajlı öğrenciler arasında sosyal hareketlilik için bazı kanıtlar varken, bu bakış açısı determinist ve karamsar olarak eleştirilmiştir .

Ancak bunun bir model olduğu, resmin önemli bir parçası olan gerçekliğin bir yönü olduğu kabul edilmelidir.

Yapı ve ajans

Bourdieu ve kültür başkenti

Bu sosyal yeniden üretim teorisi, eğitimdeki sosyal sınıf eşitsizliklerini analiz etmeyi amaçlayan Pierre Bourdieu tarafından önemli ölçüde teorize edilmiştir . Bununla birlikte, bir sosyal teorisyen olarak Bourdieu, her zaman nesnel ve öznel arasındaki ya da başka bir deyişle, yapı ve fail arasındaki ikilikle ilgilendi . Bourdieu bu nedenle teorik çerçevesini önemli habitus , alan ve kültürel sermaye kavramları etrafında inşa etmiştir . Bu kavramlar, nesnel yapıların, bireylerin bu yapıları içselleştirdiği habitus mekanizması aracılığıyla bireylerin şanslarını belirlediği fikrine dayanmaktadır. Ancak habitus, örneğin bireyin çeşitli alanlardaki konumu, ailesi ve günlük deneyimlerinden de oluşur. Bu nedenle, diğer faktörlerin yanında önemli bir rol oynamasına rağmen, kişinin sınıf konumu kişinin yaşam şansını belirlemez.

Bourdieu , Fransız eğitim sistemindeki farklı sınıflardan gelen öğrenciler için sonuçlardaki farklılıkları keşfetmek için kültürel sermaye fikrini kullandı . Muhafazakar yeniden üretim ile yenilikçi bilgi ve deneyim üretimi arasındaki gerilimi araştırdı. Bu gerilimin, okullarda hangi kültürel geçmişin ve bugünün korunacağı ve yeniden üretileceğine ilişkin düşüncelerle yoğunlaştığını buldu. Bourdieu, okullarda somutlaşanın baskın grupların kültürü ve dolayısıyla kültürel sermayeleri olduğunu ve bunun toplumsal yeniden üretime yol açtığını savunuyor.

James Coleman ayrıca toplumsal yeniden üretim ve eşitsizlik temalarına da çok odaklandı. Coleman, eğitim sosyolojisinin mevcut liderlerinin çoğuna ilham verdi, ancak çalışmaları aynı zamanda ampirizme daha fazla odaklanmaya da yol açtı.

Egemen grubun kültürel sermayesi, uygulamalar ve kültürle ilişki biçiminde, okul tarafından doğal ve tek uygun kültürel sermaye türü olarak kabul edilir ve bu nedenle meşrulaştırılır. "Bütün öğrencilerinden, kendisinin vermediği şeye sahip olmalarını" [Bourdieu] talep eder. Bu meşru kültürel sermaye, ona sahip olan öğrencilerin nitelikler biçiminde eğitim sermayesi kazanmalarına olanak tanır . Bu alt sınıf öğrencileri bu nedenle dezavantajlıdır. Nitelikleri kazanmak için kendi (genellikle işçi sınıfı) kültürel sermayelerini değiştirerek meşru kültürel sermaye edinmeleri gerekir. Bu değişim, alt sınıf öğrencilerinin sınıf değerleri nedeniyle basit değildir. Sınıf ahlakı, okul ve kültüre yönelik belirli eğilimler ve öznel beklentiler olarak tanımlanır. Kısmen o sınıfın nesnel şansları tarafından belirlenir. Bu, çocukların yeni bir 'varolma' ya da dünyayla ilişki kurma ve özellikle yeni bir dille ilişki kurma ve kullanma biçimi öğrenmeleri gerektiği için okulda başarıyı daha zor bulmaları anlamına gelir. içgüdülerine ve beklentilerine karşı da hareket ederler. Okulda bulunan nesnel yapılardan etkilenen öznel beklentiler, daha az ayrıcalıklı öğrencileri kendilerini sistemden çıkarmaya teşvik ederek toplumsal yeniden üretimi sürdürür, böylece sistemin seviyelerinde bir yolculuk olarak giderek daha az kişi bulunur. Toplumsal yeniden üretim süreci ne mükemmel ne de eksiksizdir, ancak yine de sadece az sayıda daha az ayrıcalıklı öğrenci başarıya ulaşır. Okulda başarılı olan bu öğrencilerin çoğu için, egemen sınıfların değerlerini içselleştirmek ve onları kendi özgün alışkanlıklarına ve kültürel değerlerine zarar verecek şekilde kullanmak zorunda kalmışlardır.

Bu nedenle, Bourdieu'nün bakış açısı, nesnel yapıların okuldaki bireysel başarıyı belirlemede nasıl önemli bir rol oynadığını ortaya koyar, ancak bu seçimin cezasız olmamasına rağmen, bireyin failliğinin bu engellerin üstesinden gelmesine izin verir.

Kimlik

Fuller (2009), Bourdieu'nun fikirlerinden yararlanarak, gençlerin eğitim kimliklerini nasıl şekillendirdiğini ve bu kimliğin genellikle onlara örneğin notlar, ortam ve cinsiyete dayalı olarak yansıtılan mesajların sonucu olduğunu dikkate alarak yapı ve failliğe ilişkin teorik anlayışa katkıda bulunur. beklentiler. Sosyal konum önemli kabul edilir ancak rolü karmaşıktır. Çalışmaları, gençleri tipik olarak ikiye bölen bir söylem olan akademik bir söylem içinde bireylerin tanımlama biçimlerini anlamanın önemini; başaracaklar ve ulaşamayacaklar olarak. Öz-yeterlik, güven ve dayanıklılık gibi alanların eğitim kimliğinin aracı düzeyinde şekillendirilmesindeki ve ardından eğitimsel kazanım ve özlemlerin önemini anlamak, onun en son çalışmalarının merkezinde yer almıştır.

Önemli eğitim sosyologları

Ayrıca bakınız

eğitim teknolojisi

Referanslar

Archer, R. (2002) Eğitim Politikası ve Gerçekçi Sosyal Teori: İlkokul Öğretmenleri, Çocuk Merkezli Felsefe ve Yeni Yönetimcilik, London & New York, Routledge.
Block, AA, (1997) Sadece kanamam var, Çocuklara Yönelik Şiddet Uygulaması Olarak Eğitim , Peter Lang, New York
Bourdieu, P., (1977) Uygulama Teorisinin Anahattı, Cambridge University Press, Cambridge
Bourdieu, P., (1984) Ayrım, Tat Yargısının Sosyal Eleştirisi, Harvard University Press, Cambridge
Bourdieu, P., (1986) "Sermayenin Biçimleri"
Bourdieu, P., (1990) Yeniden Üretim: Eğitimde, Toplumda ve Kültürde, Sage Publications, Londra
Bourdieu, P., (1996) The State Nobility, Polity Press, Cambridge
Gabbard, D ve Saltman, Ken (eds) (2003) Uygulama Olarak Eğitim: Eğitimin Militarizasyonu ve Kurumsallaşması
Grenfell, M. (ed) (2008) Pierre Bourdieu: Anahtar kavramlar, Londra, Acumen Press.

r, R., Mahar, C., & Wilkes, C., (eds) (1990) Pierre Bourdieu'nun Çalışmalarına Giriş: teori pratiği , Macmillan Press, Londra

Lampert, K.,(2003) "Radikal Okullaşma İçin Prolegomena", University Press of America, Maryland
Lampert Khen , (2012) "Liyakat Eğitimi ve Sosyal Değersizlik", Palgrave-Macmillan
Paulo Freire , (2000) Ezilenlerin Pedagojisi (3. Baskı), Continuum Press, New York
Maton, K. (2014), Bilgi ve Bilenler: Gerçekçi bir eğitim sosyolojisine doğru, Londra, Routledge.
Schofield, K. (1999) "Eğitimin Amaçları", Queensland Eyalet Eğitiminde: 2010 (Konferans Bildirileri)
Scuola di Barbiana (Barbiana Okulu) (1996) "Lettera a una Professoressa" (Öğretmene Mektup), FLorence, Libreria Editrice Fiorentina.
Spring, J., (2000) Kültürsüzleştirme ve Eşitlik Mücadelesi: ABD McGraw Hill'de egemen kültürlerin eğitiminin kısa bir tarihi

Languages

In other projects