Yapılandırmacılık (eğitim felsefesi) - Constructivism (philosophy of education)

Bu makale eğitime yaklaşım hakkındadır. Sanat hareketi için bkz Konstrüktivizm (sanat) .
Jean Piaget , çocukların dünyayı nasıl temsil ettiklerini ve dünya hakkında akıl yürütmelerini açıklayan bilişsel gelişim teorisini oluşturmuştur .

Konstrüktivizm bir olan eğitimde teori öğrencilerin tanır yapı zaten bildiklerini ile entegre, yeni anlayışlar ve bilgiyi. Bu, okula başlamadan önce edinilen bilgileri içerir. Özellikle epistemolojinin yanı sıra ontoloji , politika ve etik olmak üzere çeşitli felsefi konumlarla ilişkilidir . Teorinin kökeni de bağlantılıdır Jean Piaget 'in bilişsel gelişim teorisi .

Arka fon

Eğitimde yapılandırmacılığın kökleri , - felsefede - bilginin mantıksal kategorileri ve onun gerekçeli temeli ile ilgilenen bir bilgi teorisi olan epistemolojide bulunur . Epistemoloji ayrıca hem tek bir bilenin öznel bilgisinin garanti altına alınmasına hem de geleneksel bilgiye odaklanır. Bu nedenle yapılandırmacılıkta, öğrencinin genellikle sosyal ve kültürel çevreleri tarafından belirlenen ön bilgi ve deneyimlere sahip olduğu kabul edilir. Bu nedenle öğrenme, öğrencilerin deneyimlerinden yola çıkarak bilgiyi “inşa etmesi” ile yapılır. İken Davranışçı öğrenme okul yardımcı öğrencilerin ne yaptığını anlasınlar, eğitimciler de öğrencilerin düşünme ne olduğunu bilmek gerekiyor ve nasıl öğrenciler düşünme ne zenginleştirmek. Yapılandırmacı görüşün, dayandığı realist felsefe de dahil olmak üzere, sözde "aktarma eğitim modeli"ne bir tepki olarak ortaya çıktığını belirten bilim adamları vardır.

Konstrüktivizm, Piaget'nin bilişsel gelişim teorisi ile tanımlanan Jean Piaget'in (1896–1980) çalışmasında eğitim psikolojisine kadar uzanabilir . Piaget, insanların deneyimleri ve fikirleri arasındaki etkileşimle ilgili olarak nasıl anlam yaptıklarına odaklandı . Görüşleri , diğer kişilerden etkilenen gelişimden farklı olarak bir bireyde meydana gelenlerle ilgili olarak insan gelişimine odaklanma eğilimindeydi . Lev Vygotsky'nin (1896-1934) sosyal yapılandırmacılık teorisi, sosyokültürel öğrenmenin önemini vurguladı; Yetişkinler, daha yetenekli akranlar ve bilişsel araçlarla etkileşimlerin öğrenciler tarafından yakınsal gelişim bölgesi aracılığıyla zihinsel yapılar oluşturmak için nasıl içselleştirildiği . Vygotsky'nin teorisini genişleterek Jerome Bruner ve diğer eğitim psikologları, önemli bir eğitim iskelesi kavramını geliştirdiler , bu sayede sosyal veya bilgisel çevre, içselleştirildikçe yavaş yavaş geri çekilen öğrenme için destekler (veya iskeleler) sunuyor.

Sosyal dünya bağlamında insan gelişimine daha fazla odaklanan görüşler arasında Lev Vygotsky'nin sosyokültürel veya sosyo-tarihsel perspektifi ve Mikhail Bakhtin , Jean Lave ve Etienne Wenger'in yerleşik biliş perspektifleri ; Brown, Collins ve Duguid; Newman, Griffin ve Cole ve Barbara Rogoff .

Kavram yapılandırmacılığın gibi disiplinleri, bir dizi etkiledi psikoloji , sosyoloji , eğitim ve bilim tarihi . Bebeklik döneminde yapılandırmacılık, insan deneyimleri ile refleksleri veya davranış kalıpları arasındaki etkileşimi inceledi. Piaget bu bilgi sistemlerini "planlar" olarak adlandırdı.

Düzenleri ile karıştırılmamalıdır değildir şema , gelen bir terim şema teorisi dan, bilgi-işlem , insan üzerinde perspektifler biliş . Piaget'nin şemaları içerikten bağımsız iken, şemalar (şemanın çoğulu) kavramlardır ; örneğin, çoğu insanın " büyükanne ", " yumurta " veya " mıknatıs " için bir şeması vardır .

Konstrüktivizm belirli ifade etmez pedagoji genellikle karıştırılmaması rağmen, inşacı bir eğitim teori tarafından geliştirilen Seymour Papert , yapılandırmacı ve ilham deneyimsel öğrenme Piaget fikirleri.

Piaget'nin yapılandırmacı öğrenme teorisi, eğitimde öğrenme teorileri ve öğretim yöntemleri üzerinde geniş kapsamlı bir etkiye sahiptir ve eğitim reform hareketlerinin altında yatan bir temadır . Yapılandırmacı öğretim tekniklerine yönelik araştırma desteği, bazı çalışmaların yapılandırmacı sonuçları desteklediği ve diğerleri ile çeliştiği şekilde karıştırılmıştır.

Tarih

Daha fazla bilgi: yapılandırmacı epistemoloji

Daha önceki eğitim felsefeleri , neyin inşacı fikirler haline geleceğine fazla değer vermiyordu; çocukların oyun oynaması ve keşfetmesi amaçsız ve önemsiz olarak görülüyordu. Jean Piaget bu geleneksel görüşlere katılmadı; O öğrencinin önemli ve gerekli bir parçası olarak oyun gördüm bilişsel gelişim ve sağlanan bilimsel kanıtları görüşleri yüzünden. Günümüzde yapılandırmacı teoriler örgün ve yaygın öğrenme sektörlerinde etkilidir. In müze eğitimi , yapılandırmacı teoriler bilgilendirmek sergi tasarımı . Formel olmayan bir ortamda yapılandırmacı öğrenmeye iyi bir örnek , Londra'daki The Natural History Museum'daki Investigate Center'dır . Burada ziyaretçiler, gerçek doğa tarihi örneklerinden oluşan bir koleksiyonu keşfetmeye , bazı bilimsel becerileri uygulamaya ve kendileri için keşifler yapmaya teşvik edilir . Yapılandırmacılığı etkileyen yazarlar şunlardır:

Bireysel

Bir içeri-insan açısından oluşturmacılığın kayıt altına genellikle hangi mekanizma ile eklemli Jean Piaget'nin atfedilir bilgi öğrenci tarafından geliştirilen içsel yapılar tek tek etkileşimde ve sonuç çevreye ve fikirleri. Bireyler deneyimlerinden yeni bilgiler inşa ederken, bu etkileşimde anahtar olan özümseme ve uyum süreçlerini tanımladı .

Bireyler yeni bilgileri özümsediklerinde , bu çerçeveyi değiştirmeden onu zaten var olan bir çerçeveye dahil ederler. Bu, bireylerin deneyimleri dünyaya ilişkin içsel temsilleriyle hizalandığında ortaya çıkabilir, ancak aynı zamanda hatalı bir anlayışı değiştirmede başarısızlık olarak da ortaya çıkabilir; örneğin, olayları fark etmeyebilirler, başkalarından gelen girdileri yanlış anlayabilirler veya bir olayın tesadüf olduğuna ve dolayısıyla dünya hakkında bilgi olarak önemsiz olduğuna karar verebilirler . Buna karşılık, bireylerin deneyimleri içsel temsilleriyle çeliştiğinde, deneyimlere ilişkin algılarını içsel temsillerine uyacak şekilde değiştirebilirler.

Teoriye göre, uyum , kişinin dış dünyaya ilişkin zihinsel temsilini yeni deneyimlere uyacak şekilde yeniden çerçeveleme sürecidir. Uyum, başarısızlığın öğrenmeye yol açtığı mekanizma olarak anlaşılabilir: dünyanın tek bir şekilde işlediği ve beklentilerimizi ihlal ettiği beklentisiyle hareket ettiğimizde, genellikle başarısız oluruz, ancak bu yeni deneyime uyum sağlayarak ve yol modelimizi yeniden çerçeveleyerek dünya çalışır, başarısızlık deneyiminden veya başkalarının başarısızlığından öğreniriz.

Yapılandırmacılığın belirli bir pedagoji olmadığını belirtmek önemlidir. Aslında yapılandırmacılık, öğrencilerin bir dersi anlamak için deneyimlerini kullanmalarına veya bir model uçak inşa etmek için talimatları izlemelerine bakılmaksızın, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklayan bir teoridir . Her iki durumda da yapılandırmacılık teorisi, öğrenenlerin bilgiyi deneyimlerinden yola çıkarak yapılandırdıklarını öne sürer.

Bununla birlikte, yapılandırmacılık genellikle aktif öğrenmeyi veya yaparak öğrenmeyi teşvik eden pedagojik yaklaşımlarla ilişkilendirilir . Bir öğretim stratejisi olarak "yaparak öğrenme"nin (diğer adıyla " keşif yoluyla öğrenme ") pek çok eleştirisi vardır (örn. aşağıdaki eleştirilere bakın). Tobias ve Duffy'ye göre, bir tasarım stratejisi olarak yapılandırmacılık için büyük bir coşku varken, "... bize göre yapılandırmacılık, öğretimi tam olarak tanımlamamıza veya tasarım stratejilerini reçete etmemize izin veren bir teoriden çok felsefi bir çerçeve olarak kalıyor. "

Yapılandırmacı öğrenme müdahalesi

Öğrencinin doğası

Sosyal yapılandırmacılık sadece öğrencinin benzersizliğini ve karmaşıklığını kabul etmekle kalmaz, aynı zamanda öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak onu gerçekten teşvik eder, kullanır ve ödüllendirir.

Öğrencinin geçmişinin ve kültürünün önemi

Sosyal yapılandırmacılık veya sosyokültürelcilik, öğrenen veya öğrenenleri , geçmişi, kültürü veya yerleşik dünya görüşünden etkilenen kendi gerçeği versiyonuna ulaşmaya teşvik eder . Dil, mantık ve matematiksel sistemler gibi tarihsel gelişmeler ve sembol sistemleri, öğrenen tarafından belirli bir kültürün üyesi olarak miras alınır ve bunlar öğrencinin yaşamı boyunca öğrenilir. Bu aynı zamanda öğrenenin toplumun bilgili üyeleriyle sosyal etkileşiminin doğasının önemini vurgular . Diğer daha bilgili insanlarla sosyal etkileşim olmadan, önemli sembol sistemlerinin sosyal anlamını elde etmek ve nasıl kullanılacağını öğrenmek imkansızdır. Küçük çocuklar, diğer çocuklarla, yetişkinlerle ve fiziksel dünyayla etkileşim kurarak düşünme yeteneklerini geliştirirler. Sosyal yapılandırmacı bakış açısından, öğrenme süreci boyunca öğrencinin geçmişini ve kültürünü dikkate almak önemlidir, çünkü bu arka plan aynı zamanda öğrencinin öğrenme sürecinde yarattığı, keşfettiği ve elde ettiği bilgi ve gerçeği şekillendirmeye yardımcı olur.

Öğrenme sorumluluğu

Ayrıca, öğrenme sorumluluğunun giderek öğrencide olması gerektiği tartışılmaktadır. Dolayısıyla sosyal yapılandırmacılık , sorumluluğun öğretmene ait olduğu ve öğrencinin pasif, alıcı bir rol oynadığı önceki eğitimsel bakış açılarından farklı olarak, öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak dahil olmasının önemini vurgular. Von Glasersfeld (1989), öğrenenlerin kendi anlayışlarını oluşturduklarını ve okuduklarını sadece aynalayıp yansıtmadıklarını vurgulamıştır. Öğrenenler anlam ararlar ve tam veya eksiksiz bilgi olmasa bile dünyadaki olaylarda düzenlilik ve düzen bulmaya çalışırlar.

Harkness tartışma yöntemi

1930'larda Edward Harkness tarafından bağışlanan fonlarla Phillips Exeter Academy'de geliştirildiği için "Harkness" tartışma yöntemi olarak adlandırılır . Bu aynı zamanda Harkness tablosundan sonra adlandırılır ve bir daire içinde oturan, kendi tartışmalarını motive eden ve kontrol eden öğrencileri içerir. Öğretmen mümkün olduğunca az hareket eder. Belki de öğretmenin tek işlevi gözlemlemektir, ancak bir tartışmayı başlatabilir, değiştirebilir ve hatta yönlendirebilir. Öğrenciler onu yuvarlar, yönlendirir ve odaklar. Çalışması için işbirliği içinde bir ekip olarak hareket ederler. Hepsi katılır, ancak rekabetçi bir şekilde değil. Aksine, herhangi bir takım sporunda herhangi bir üyenin paylaştığı gibi, hepsi de sorumluluğu ve hedefleri paylaşır. Herhangi bir tartışmanın amaçları, tartışılan şeye bağlı olarak değişse de, bazı hedefler her zaman aynı olacaktır: konuyu aydınlatmak, gizemlerini çözmek, yorumlamak ve paylaşmak ve başka bakış açılarından öğrenmek, bulmacayı kullanarak bulmacayı bir araya getirmek. herkesin katkısı. Tartışma becerileri önemlidir. Herkes bu tartışmayı nasıl ilerleteceğini ve devam etmesini ve ilginç olmasını sağlamalıdır. Herhangi bir sporda olduğu gibi, üzerinde çalışmak ve uygun zamanlarda kullanmak için bir takım beceriler gereklidir. Herkesin bu becerileri kullanarak katkıda bulunması beklenir.

Öğrenme motivasyonu

Öğrencinin doğasına ilişkin bir diğer önemli varsayım , öğrenme motivasyonunun seviyesi ve kaynağı ile ilgilidir . Von Glasersfeld'e göre, öğrenmeye yönelik motivasyonu sürdürmek, öğrencinin öğrenme potansiyeline olan güvenine büyük ölçüde bağlıdır . Bu yeterlilik ve yeni sorunları çözme potansiyeline olan inanç duyguları , geçmişteki sorunların üstesinden gelmenin ilk elden deneyimlerinden türetilmiştir ve herhangi bir dış kabul ve motivasyondan çok daha fazlasıdır. Bu, Vygotsky'nin öğrencilerin mevcut gelişim düzeylerinin çok yakınında, ancak biraz üzerinde zorlandıkları " yakınsal gelişim bölgesi " ile bağlantılıdır . Zorlu görevlerin başarıyla tamamlanmasını deneyimleyerek, öğrenciler daha karmaşık zorluklara başlamak için güven ve motivasyon kazanırlar.

Eğitmenin rolü

Kolaylaştırıcı olarak eğitmenler

Sosyal yapılandırmacı yaklaşıma göre, eğitmenler öğretmenlerin değil , kolaylaştırıcıların rolüne uyum sağlamak zorundadır . Bir öğretmen konuyu kapsayan didaktik bir ders verirken , bir kolaylaştırıcı öğrencinin içeriği kendi anlamasına yardımcı olur. İlk senaryoda öğrenen pasif bir rol oynar ve ikinci senaryoda öğrenci öğrenme sürecinde aktif bir rol oynar. Vurgu böylece öğreticiden ve içerikten uzaklaşarak öğrenciye yönelir. Bu dramatik rol değişikliği, bir kolaylaştırıcının bir öğretmenden tamamen farklı bir dizi beceri sergilemesi gerektiğini ima eder. Bir öğretmen anlatır, bir kolaylaştırıcı sorar; bir öğretmen önden ders anlatır, bir kolaylaştırıcı arkadan destekler; bir öğretmen belirlenmiş bir müfredata göre cevaplar verir, bir kolaylaştırıcı yönergeler sağlar ve öğrencinin kendi sonuçlarına varması için ortamı yaratır; bir öğretmen çoğunlukla monolog verir , bir kolaylaştırıcı öğrencilerle sürekli diyalog halindedir. Bir kolaylaştırıcı, öğrenme deneyimini öğrencilerin değer yaratmak istedikleri yere yönlendirmek için inisiyatif alarak öğrenme deneyimini 'havada' uyarlayabilmelidir.

Öğrenme ortamı da öğrencinin düşünmesini destekleyecek ve zorlayacak şekilde tasarlanmalıdır. Problemin ve çözüm sürecinin öğrenciye kazandırılması savunulurken, herhangi bir etkinliğin ya da herhangi bir çözümün yeterli olduğu söylenemez. Kritik amaç, öğrencinin etkili bir düşünür olmasına destek olmaktır . Bu, danışman ve koç gibi birden fazla rol üstlenerek başarılabilir .

İşbirlikli öğrenme için birkaç strateji şunları içerir:

  • Karşılıklı Sorgulama: öğrenciler soru sormak ve cevaplamak için birlikte çalışırlar.
  • Jigsaw Classroom : öğrenciler bir grup projesinin bir bölümünde "uzman" olurlar ve bunu gruplarındaki diğerlerine öğretirler
  • Yapılandırılmış Tartışmalar: Öğrenciler belirli bir tartışmayı araştırmak için birlikte çalışırlar.

Öğrenme aktif bir süreçtir

Vygotsky'nin (1978) çalışmasından güçlü bir şekilde etkilenen sosyal yapılandırmacılık, bilginin önce sosyal bir bağlamda yapılandırıldığını ve daha sonra bireyler tarafından sahiplenildiğini öne sürer. Sosyal yapılandırmacılara göre, işbirlikçi detaylandırma olarak adlandırılan bireysel bakış açılarını paylaşma süreci, öğrencilerin tek başlarına mümkün olmayan anlayışı birlikte oluşturmalarıyla sonuçlanır.

Sosyal yapılandırmacı bilim adamları, öğrenmeyi, öğrencilerin ilkeleri, kavramları ve gerçekleri kendileri için keşfetmeyi öğrenmeleri gereken aktif bir süreç olarak görürler, bu nedenle öğrencilerde tahmin yürütmeyi ve sezgisel düşünmeyi teşvik etmenin önemi .

Diğer yapılandırmacı bilim adamları da buna katılıyor ve bireylerin birbirleriyle ve içinde yaşadıkları çevreyle etkileşimler yoluyla anlamlar çıkardıklarını vurguluyorlar. Bu nedenle bilgi, insanların bir ürünüdür ve sosyal ve kültürel olarak inşa edilir. McMahon (1997), öğrenmenin sosyal bir süreç olduğu konusunda hemfikirdir. Öğrenmenin sadece zihnimizde gerçekleşen bir süreç olmadığı gibi, davranışlarımızın dış güçlerle şekillenen edilgen bir gelişimi de olmadığını ifade etti. Aksine, bireyler sosyal faaliyetlerde bulunduklarında anlamlı öğrenme gerçekleşir.

Vygotsky (1978), entelektüel gelişim sürecindeki en önemli anın, daha önce tamamen bağımsız iki gelişim çizgisi olan konuşma ve pratik aktivitenin birleştiğinde gerçekleştiğini söyleyerek öğrenmedeki sosyal ve pratik unsurların yakınsamasını da vurguladı. Konuşma, bu anlamı çocuk ve onun kültürü tarafından paylaşılan kişilerarası dünya ile ilişkilendirirken, pratik aktivite yoluyla çocuk kişisel düzeyde anlam inşa eder .

Eğitmen ve öğrenci arasındaki iyi ilişki

Sosyal yapılandırmacı bakış açısında kolaylaştırıcı rolünün bir başka özelliği de, eğitmen ve öğrencilerin birbirlerinden öğrenmeye eşit derecede dahil olmalarıdır. Bu, öğrenme deneyiminin hem öznel hem de nesnel olduğu ve eğitmenin kültürünün, değerlerinin ve geçmişinin, anlamın şekillendirilmesinde öğrenciler ve görevler arasındaki etkileşimin önemli bir parçası haline gelmesini gerektirdiği anlamına gelir. Öğrenciler , bağlamın yeni, sosyal olarak test edilmiş bir versiyonuna ulaşmak için kendi düşünce versiyonlarını eğitmenin ve diğer öğrencilerinkiyle karşılaştırır . Görev veya problem, bu nedenle, eğitmen ve öğrenci arasındaki arayüzdür. Bu, görev, eğitmen ve öğrenci arasında dinamik bir etkileşim yaratır. Bu, öğrencilerin ve eğitmenlerin birbirlerinin bakış açılarına ilişkin bir farkındalık geliştirmelerini ve ardından kendi inançlarına, standartlarına ve değerlerine bakmalarını, böylece aynı zamanda hem öznel hem de nesnel olmalarını gerektirir.

Bazı araştırmalar , öğrenme sürecinde mentorluğun önemini tartışmaktadır . Bu nedenle sosyal yapılandırmacı model, öğrenme sürecinde öğrenci ve öğretici arasındaki ilişkinin önemini vurgular.

Bu etkileşimli öğrenmeyi barındırabilecek bazı öğrenme yaklaşımları arasında karşılıklı öğretim , akran işbirliği, bilişsel çıraklık , probleme dayalı öğretim, web araştırmaları, Bağlantılı Öğretim ve başkalarıyla öğrenmeyi içeren diğer yaklaşımlar yer alır.

Öğrenciler arasında işbirliği

Ana madde: Öğreterek öğrenme

Farklı becerilere ve geçmişlere sahip öğrenciler, belirli bir alandaki gerçeğin ortak bir anlayışına ulaşmak için görevlerde ve tartışmalarda işbirliği yapmalıdır.

Bazı sosyal yapılandırmacı modeller, geleneksel rekabetçi yaklaşımlarla doğrudan çelişki içinde, öğrenenler arasında işbirliğine duyulan ihtiyacı vurgular. Akran işbirliği için önemli etkileri olan bir Vygotskici kavram, yakınsal gelişim bölgesidir. Bağımsız problem çözme ile belirlenen gerçek gelişim seviyesi ile yetişkin rehberliğinde veya daha yetenekli akranlarla işbirliği içinde problem çözme yoluyla belirlenen potansiyel gelişim seviyesi arasındaki mesafe olarak tanımlanan bu, Piaget'in gelişim evrelerinin sabit biyolojik doğasından farklıdır . gelişme . Bir ' iskele ' süreci aracılığıyla, bir öğrenci, gelişim sürecinin öğrenme sürecinin gerisinde kaldığı ölçüde fiziksel olgunlaşmanın sınırlarının ötesine genişletilebilir.

Öğrencilerin sınıf arkadaşlarıyla birlikte yeni içerikler sunması ve eğitmesi gerekiyorsa, doğrusal olmayan bir kolektif bilgi inşası süreci kurulacaktır.

bağlamın önemi

Sosyal yapılandırmacı paradigma, öğrenmenin gerçekleştiği bağlamı öğrenmenin merkezi olarak görür.

Aktif bir işlemci olarak öğrenen kavramının altında yatan şey, "her bir yasanın tüm alanlara uygulanacağı tek bir genelleştirilmiş öğrenme yasaları dizisinin olmadığı varsayımıdır". Bağlamdan arındırılmış bilgi, bize kavrayışlarımızı otantik görevlere uygulama becerisini vermez, çünkü karmaşık ortamda kavramla çalışmıyoruz ve kavramın nasıl ve ne zaman kullanılacağını belirleyen karmaşık karşılıklı ilişkileri bu ortamda deneyimlemiyoruz. Bir sosyal yapılandırmacı kavram, öğrencinin öğrenmenin uygulanmasıyla doğrudan ilgili faaliyetlerde yer aldığı ve uygulanan ortama benzer bir kültür içinde yer aldığı otantik veya durumsal öğrenmedir . Bilişsel çıraklık , "zanaat çıraklığında bariz ve açıkça başarılı olana benzer bir şekilde etkinlik ve sosyal etkileşim yoluyla öğrencileri otantik uygulamalara alıştırmaya" çalışan etkili bir yapılandırmacı öğrenme modeli olarak önerilmiştir.

Holt ve Willard-Holt (2000) , geleneksel testlerden önemli ölçüde farklı olan öğrenenlerin gerçek potansiyelini değerlendirmenin bir yolu olan dinamik değerlendirme kavramını vurgulamaktadır . Burada, öğrenmenin esasen etkileşimli doğası, değerlendirme sürecine kadar genişletilir. Değerlendirmeyi bir eğitmen gibi tek bir kişi tarafından yürütülen bir süreç olarak görmekten ziyade, hem eğitmen hem de öğrenen arasındaki etkileşimi içeren iki yönlü bir süreç olarak görülmektedir. Değerlendiricinin rolü, herhangi bir görevdeki mevcut performans düzeylerini öğrenmek için değerlendirilen kişilerle diyaloga girmek ve daha sonraki bir durumda bu performansın iyileştirilebileceği olası yolları onlarla paylaşmak olur. Bu nedenle, değerlendirme ve öğrenme, ayrılmaz bir şekilde bağlantılı ve ayrı süreçler olarak görülmektedir.

Bu bakış açısına göre, eğitmenler değerlendirmeyi öğrencinin başarısını, öğrenme deneyiminin kalitesini ve ders materyallerini ölçen sürekli ve etkileşimli bir süreç olarak görmelidir . Değerlendirme süreci tarafından oluşturulan geri bildirim, daha fazla gelişme için doğrudan bir temel görevi görür.

Konunun seçimi, kapsamı ve sıralaması

Bilgi entegre bir bütün olarak keşfedilmeli

Bilgi farklı konulara veya bölümlere ayrılmamalı, entegre bir bütün olarak keşfedilmelidir .

Bu aynı zamanda öğrenmenin sunulduğu bağlamın önemini bir kez daha vurgulamaktadır. Öğrencinin içinde çalışması gereken dünya, birine farklı konular biçiminde değil, karmaşık bir sayısız olgu, sorun, boyut ve algı olarak yaklaşır.

Öğrencinin ilgisini çekmek ve meydan okumak

Öğrenciler, mevcut ustalık düzeylerinin hemen ötesindeki becerilere ve bilgilere atıfta bulunan görevlerle sürekli olarak zorlanmalıdır. Bu onların motivasyonunu yakalar ve öğrencinin güvenini artırmak için önceki başarıların üzerine inşa edilir. Bu, gerçek gelişim seviyesi (bağımsız problem çözme ile belirlenen) ile potansiyel gelişim seviyesi (yetişkin rehberliğinde veya problem çözme yoluyla belirlenen) arasındaki mesafe olarak tanımlanabilen Vygotsky'nin yakınsal gelişim bölgesi ile uyumludur. daha yetenekli akranlarla işbirliği).

Vygotsky (1978) ayrıca öğretimin yalnızca geliştirmenin önüne geçtiğinde iyi olduğunu iddia etti. Daha sonra yakın gelişim bölgesinde yer alan olgunlaşma aşamasındaki bir dizi işlevi uyandırır ve canlandırır. Bu şekilde eğitim, gelişimde son derece önemli bir rol oynar.

Öğrenciyi tam olarak meşgul etmek ve meydan okumak için, görev ve öğrenme ortamı, öğrencinin öğrenmenin sonunda çalışabilmesi gereken ortamın karmaşıklığını yansıtmalıdır. Öğrenciler sadece öğrenme veya problem çözme sürecinin değil, aynı zamanda problemin kendisinin de sahibi olmalıdır.

Konunun sıralanması söz konusu olduğunda, herhangi bir konunun temellerinin herhangi bir aşamada herhangi birine herhangi bir biçimde öğretilebileceği yapılandırmacı bakış açısıdır. Bu, eğitmenlerin önce konuları veya konu alanlarını oluşturan temel fikirleri tanıtması ve ardından bunları tekrar tekrar gözden geçirmesi ve geliştirmesi gerektiği anlamına gelir. Bu kavram müfredatta yaygın olarak kullanılmaktadır.

Eğitmenlerin, kendileri için bir müfredat oluşturulabilmesine rağmen, kaçınılmaz olarak onlar tarafından kendi inanç sistemlerini, hem öğretimlerinin içeriği hem de öğrencileri hakkındaki düşüncelerini ve duygularını yansıtan kişisel bir şeye dönüşeceğini anlamaları önemlidir. Böylece, öğrenme deneyimi paylaşılan bir girişim haline gelir. Bu nedenle, öğrenme sürecine dahil olan kişilerin duyguları ve yaşam bağlamları, öğrenmenin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülmelidir. Öğrencinin amacı, neden öğreneceğini düşünmede merkezidir.

Öğrenme sürecinin yapısallığı

Öğrenme sürecinde yerleşik olan yapı derecesi ve esneklik arasında doğru dengeyi sağlamak önemlidir. Savery (1994), öğrenme ortamı ne kadar yapılandırılmışsa, öğrencilerin kavramsal anlayışlarına dayalı olarak anlam oluşturmalarının o kadar zor olduğunu iddia eder. Bir kolaylaştırıcı, öğrenme deneyimini, öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşmak için açık rehberlik ve parametreler almasını sağlayacak kadar yapılandırmalı, ancak öğrenme deneyimi, öğrencilerin keşfetmesine, eğlenmesine, etkileşime girmesine ve öğrenmesine izin verecek kadar açık ve özgür olmalıdır. gerçeğin kendi, sosyal olarak doğrulanmış versiyonuna ulaşırlar.

Yetişkin öğreniminde

Yetişkin eğitimini bilgilendirmek için yapılandırmacı fikirler kullanılmıştır . Yüksek öğretimdeki mevcut eğilimler, genellikle yapılandırmacı görüşlere dayanan daha "aktif öğrenme" öğretim yaklaşımlarını zorlamaktadır.

Yapılandırmacılığa dayalı yaklaşımlar, karşılıklı planlama, öğrenen ihtiyaç ve ilgilerinin teşhisi, işbirlikli öğrenme ortamı, hedeflere ulaşmak için sıralı faaliyetler , teşhis edilen ihtiyaç ve ilgilere dayalı öğrenme hedeflerinin formülasyonu için mekanizmaların önemini vurgular . Yetişkin öğrenimi genellikle içeriğin kişisel uygunluğunun, öğrencinin sürece katılımının ve temel kavramların daha derinden anlaşılmasının önemini vurgularken, bunların tümü, çocuklar bile günlük deneyimlerini birbirleriyle ilişkilendirdiği için her yaştan öğreniciye fayda sağlayabilecek ilkelerdir. ne öğrenirler.

Yapılandırmacılığa dayalı pedagojiler

Ana madde: Yapılandırmacı öğretim yöntemleri

Pedagojideki çeşitli yaklaşımlar yapılandırmacı teoriden türemiştir. Genellikle öğrenmenin en iyi uygulamalı bir yaklaşımla gerçekleştirilebileceğini öne sürerler. Öğrenciler, ne olacağı söylenerek değil, deneyerek öğrenirler ve kendi çıkarımlarını , keşiflerini ve sonuçlarını yapmaya bırakılırlar .

Destekleyici araştırma ve kanıtlar

Hmelo-Silver, Duncan ve Chinn, yapılandırmacı probleme dayalı ve sorgulayıcı öğrenme yöntemlerinin başarısını destekleyen birkaç çalışmadan alıntı yapmaktadır . Örneğin, sorgulamaya dayalı bir bilim yazılım uygulaması olan GenScope adlı bir projeyi tanımlarlar . GenScope yazılımını kullanan öğrenciler, temel derslerden gelen öğrencilerde gösterilen en büyük kazanımlarla, kontrol gruplarına göre önemli kazanımlar gösterdi.

Hmelo-Silver ve ark. ayrıca Geier'in ortaokul öğrencileri için sorgulamaya dayalı bilimin etkililiği üzerine yaptığı , yüksek riskli standart testlerdeki performanslarının gösterdiği gibi büyük bir araştırmadan alıntı . Gelişme, ilk öğrenci grubu için %14 ve ikinci grup için %13 idi. Bu çalışma aynı zamanda sorgulamaya dayalı öğretim yöntemlerinin Afrikalı-Amerikalı öğrenciler için başarı farkını büyük ölçüde azalttığını da bulmuştur .

Guthrie et al. (2004), üçüncü sınıf okuma için üç öğretim yöntemini karşılaştırmıştır : geleneksel yaklaşım, stratejiler sadece öğretim yaklaşımı ve strateji öğretimi ve öğrenci seçimleri, işbirliği ve uygulamalı etkinlikler dahil yapılandırmacı motivasyon teknikleri içeren bir yaklaşım. CORI ( Kavram Odaklı Okuma Öğretimi ) olarak adlandırılan yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin daha iyi okuduğunu anlama, bilişsel stratejiler ve motivasyonla sonuçlandı.

Jong Suk Kim, 6. sınıf öğrencileri için yapılandırmacı öğretim yöntemlerinin kullanılmasının , geleneksel öğretim yöntemlerinden daha iyi öğrenci başarısı ile sonuçlandığını buldu. Bu çalışma aynı zamanda öğrencilerin geleneksel yöntemlere göre yapılandırmacı yöntemleri tercih ettiklerini ortaya koymuştur. Ancak Kim, yapılandırmacı veya geleneksel yöntemlerle öğretilenler arasında öğrenci benlik kavramı veya öğrenme stratejilerinde herhangi bir fark bulamadı.

Doğru ve Kalender, geleneksel öğretmen merkezli yaklaşımların kullanıldığı fen sınıflarını öğrenci merkezli, yapılandırmacı yöntemlerin kullanıldığı sınıflarla karşılaştırdı. Derslerin hemen ardından öğrenci performansının ilk testinde, geleneksel ve yapılandırmacı yöntemler arasında önemli bir fark bulamadılar. Ancak, 15 gün sonra yapılan izleme değerlendirmesinde, yapılandırmacı yöntemlerle öğrenen öğrenciler, geleneksel yöntemlerle öğrenen öğrencilere göre bilgiyi daha iyi akılda tutmuşlardır.

eleştiri

Birkaç bilişsel psikolog ve eğitimci, yapılandırmacılığın temel iddialarını sorguladı. Yapılandırmacı teorilerin yanıltıcı olduğu veya bilinen bulgularla çeliştiği tartışılmaktadır. Matthews (1993), Aristoteles'in ampirist epistemolojisinin onun içinde ne kadar yaygın olduğunu ve yapılandırmacılığın bu açıdan ne gibi sorunlarla karşılaştığını göstermeyi amaçlayarak, mevcut matematik ve fen eğitiminde yapılandırmacılığın etkisini çizmeye çalışır .

Gelen bilişsel gelişimin neo-Piagetci teorileri o her yaşta öğrenme bu özel yaşta işleme ve mevcut temsil kaynaklara bağlı olduğu korunur. Yani, anlaşılacak kavramın gereksinimleri, mevcut işlem verimliliğini ve çalışan bellek kaynaklarını aşıyorsa , kavramın tanımı gereği öğrenilemez olduğu savunulmaktadır. Öğrenmeye yönelik bu tutum, öğrenmenin temel teorik kavramları anlamasını veya başka bir deyişle akıl yürütmeyi engeller. Bu nedenle, bir çocuk öğrenme sırasında ne kadar aktif olursa olsun, çocuğun öğrenmesi için, çocuğun yaşı için karakteristik olan gelişimsel ve bireysel öğrenme kısıtlamalarını ve bu çocuğun yaşının normlarından olası sapmalarını karşılayan bir öğrenme ortamında faaliyet göstermesi gerekir. Bu koşul yerine getirilmezse, inşaat yoldan çıkar.

Birçok eğitimci, özellikle yeni başlayanlar için öğretimin geliştirilmesi için geçerli olduğu için, bu yaklaşımın öğretim tasarımına yönelik etkinliğini sorgulamıştır. Bazı yapılandırmacılar, "yaparak öğrenmenin" öğrenmeyi geliştirdiğini iddia ederken, bu öğretim stratejisinin eleştirmenleri, acemi öğrencilere verilen bu ifadeyi desteklemek için çok az ampirik kanıt bulunduğunu iddia ediyor . Sweller ve meslektaşları, acemilerin "yaparak öğrenme" için gerekli olan altta yatan zihinsel modellere veya "şemalara" sahip olmadığını savunuyorlar. Nitekim Mayer (2004), literatürü gözden geçirmiş ve elli yıllık deneysel verilerin yapılandırmacı öğretim tekniğinin salt keşif kullanımını desteklemediğini bulmuştur; keşif gerektiren durumlarda, bunun yerine rehberli keşfin kullanılmasını savunuyor.

Mayer (2004), yapılandırmacılığa dayalı tüm öğretim tekniklerinin tüm öğrenciler için verimli veya etkili olmadığını savunur ve birçok eğitimcinin, öğrencilerin davranışsal olarak aktif olmasını gerektiren öğretim tekniklerini kullanmak için yapılandırmacılığı yanlış uyguladığını öne sürer. Yapılandırmacılığın bu uygunsuz kullanımını "yapılandırmacı öğretim yanılgısı" olarak tanımlar. "Bu yoruma, aktif öğrenmeyi aktif öğretimle eşitlediği için yapılandırmacı öğretim yanılgısı olarak atıfta bulunuyorum." Bunun yerine Mayer, öğrencilerin öğrenme sırasında "bilişsel olarak aktif" olmaları gerektiğini ve eğitmenlerin "rehberli uygulama" kullanmasını önerir.

Buna karşılık, Kirschner ve ark. (2006) yapılandırmacı öğretim yöntemlerini "rehbersiz öğretim yöntemleri" olarak tanımlamaktadır. Ön bilgisi çok az olan veya hiç olmayan öğrenciler için daha yapılandırılmış öğrenme etkinlikleri önerirler. Slezak, yapılandırmacılığın "pratik pedagoji veya öğretmen eğitimi için çok az faydası olabilecek modaya uygun ama tamamen sorunlu doktrinlerin bir örneği olduğunu" belirtir. Benzer görüşler Meyer, Boden, Quale ve diğerleri tarafından da ifade edilmiştir.

Kirschner et al. bir dizi öğrenme kuramını (Keşif, Probleme Dayalı, Deneyimsel ve Sorgulamaya Dayalı öğrenme) bir araya toplamış ve probleme dayalı öğrenme ve sorgulayıcı öğrenme gibi yüksek düzeyde yapısalcı yöntemlerin etkisiz olduğunu belirtmiştir. Kirschner et al. öğrencilere bir miktar rehberlik ve destek sağlandığı için probleme dayalı öğrenme için uygun olan birkaç araştırma çalışmasını tanımladı .

Kirschner, Sweller ve Clark'ın eleştirilerine bir çürütme

Kirschner, Sweller ve Clark makalesinin eleştirmenleri olsa da, Sweller ve ortakları makalelerinde şunlar hakkında yazmışlardır:

  1. prosedürel öğrenmeyi üretmek için öğretim tasarımları (davranış değişikliği olarak öğrenme);
  2. görünüşte farklı öğrenme teorilerini gruplandırmaları ve;
  3. Uygulama ile takip edilebilecek veya uygulamaya geçilebilecek çalışılmış örneklerle başlayan bir rehberlik sürekliliği (Renkl, Atkinson, Maier ve Staley, 2002)

Kirschner et al. (2006), çalışılan örnekleri prosedürel öğrenme için bir öğretim tasarımı çözümü olarak tanımlamaktadır. Clark, Nguyen ve Sweller (2006) bunu öğrencilere prosedürel beceri kazanımını öğretmek için çok etkili, deneysel olarak doğrulanmış bir yöntem olarak tanımlamaktadır. Çalışılmış örnekler üzerinde çalışarak öğrenme kanıtı, çalışılmış örnek etkisi olarak bilinir ve birçok alanda (örneğin müzik, satranç, atletizm) kavram haritalama, geometri, fizik, matematik veya programlamada faydalı olduğu bulunmuştur.

Kirschner et al. (2006), neden bir dizi görünüşte farklı öğrenme teorilerini gruplandırdıklarını açıklar (Keşif, Probleme Dayalı, Deneyimsel ve Sorgulamaya Dayalı öğrenme). Bu gruplandırmanın nedeni, her bir öğrenme teorisinin aynı yapılandırmacı öğretim tekniğini teşvik etmesidir - "yaparak öğrenme". "Yaparak öğrenmenin" daha bilgili öğrenenler için yararlı olduğunu savunurken, bu öğretim tekniğinin acemiler için yararlı olmadığını savunuyorlar. Mayer, öğrenenlerin bilişsel olarak aktif olması gereken öğrenme sürecinde davranışsal aktiviteyi çok erken teşvik ettiğini belirtiyor.

Buna ek olarak, Sweller ve ortakları, rehberliğin yavaş yavaş sönmesine kadar, üzerinde çalışılan örneklerle başlayarak sürekli bir rehberlik tanımlamaktadır. Bu sönük rehberlik sürekliliği, bir dizi öğrenme etkisi üretmek için ampirik olarak test edilmiştir: çalışılan örnek etkisi, rehberliğin zayıflama etkisi ve uzmanlık-tersine çevirme etkisi.

Keşfetmeye dayalı öğretim tekniklerinin eleştirisi

Asgari rehberlik kullanarak öğretimle ilgili yarım yüzyıllık bir savunuculuktan sonra, tekniği destekleyen hiçbir araştırma yok gibi görünüyor. Kontrollü çalışmalardan elde edilen herhangi bir kanıt olduğu sürece, acemi ve orta düzeydeki öğrencilere eğitim sırasında yapılandırmacı temelli minimal rehberlikten ziyade doğrudan, güçlü öğretimsel rehberliği neredeyse tek tip olarak destekler. Önemli düzeyde ön bilgiye sahip öğrenciler için bile, öğrenme sırasında güçlü rehberliğin çoğu zaman rehbersiz yaklaşımlar kadar etkili olduğu bulunmuştur. Kılavuzsuz öğretim normalde daha az etkili olmakla kalmaz; Ayrıca öğrenciler kavram yanılgıları veya eksik ya da düzensiz bilgi edindiğinde bunun olumsuz sonuçlar doğurabileceğine dair kanıtlar vardır.

—  Öğretim Sırasında Asgari Rehberlik Neden İşe Yaramıyor: Yapılandırmacı, Keşif, Probleme Dayalı, Deneyimsel ve Sorgulamaya Dayalı Öğretimin Başarısızlığının Analizi, Kirschner, Sweller, Clark

Mayer (2004), keşif temelli öğretim tekniklerine karşı çıkar ve bu argümanı desteklemek için kapsamlı bir inceleme sunar. Mayer'in argümanları salt keşfe karşıdır ve özellikle yapılandırmacılığa yönelik değildir: "Bu makaledeki hiçbir şey, öğrenmenin bilgi inşası olduğu görüşüne veya bilgi inşa sürecini teşvik eden uygulamalı sorgulama veya grup tartışmasının kullanılmasına karşı olduğu şeklinde yorumlanmamalıdır. Gözden geçirdiğim üç araştırma literatüründen çıkardığım ana sonuç, öğrenmenin mevcut yapılandırmacı görüşünü bir öğretim yöntemi olarak salt keşfi canlandırmak için bir gerekçe olarak yorumlamanın bir hata olacağıdır."

Mayer'in endişesi, keşif temelli öğretim tekniklerinin nasıl uygulanacağıdır. Keşfetmeye dayalı öğretim tekniklerinin yetersiz olduğuna dair kanıt olarak ampirik araştırmalar sunar. Burada bu literatürden alıntı yapıyor ve görüşünü belirtiyor "Örneğin, yakın tarihli bir tekrarlama, öğrencilerin yalnızca uygulamalı problem çözmeyle meşgul olduklarında değil, üzerinde çalışılmış örnekler üzerinde çalıştıklarında matematik problemlerini çözmede daha iyi olmayı öğrendiklerini gösteren bir araştırmadır . Bugünün Desteklerini yapılandırmacı felsefeden aldığını iddia eden keşif yöntemlerinin savunucuları, eğitim uygulamalarına giriş yapmaktadır. Yine de ilgili araştırma literatürünün tarafsız bir incelemesi, keşif temelli uygulamanın rehberli keşif kadar etkili olmadığını göstermektedir."

Mayer'in vurguladığı nokta, insanların salt keşfe dayalı öğretim tekniklerini desteklemek için yapılandırmacılığı sıklıkla kötüye kullandıklarıdır. Yapılandırmacılığın öğretim tasarımı önerilerinin çoğunlukla keşif temelli uygulamaya yönelik olduğunu öne sürüyor. Sweller (1988), erken şema edinimi sırasında acemiler tarafından yapılan uygulamanın, öğrencinin dikkatinin anlamaya (şemaları elde etmeye) odaklanması gerektiğinde, bu öğrencilerin dikkatini gereksiz aramaya dayalı etkinliklerle dağıttığına dair kanıt bulmuştur.

Kirschner ve ark. Bu bölümün başındaki alıntının alındığı yer, geniş çapta alıntılanmıştır ve minimal kılavuzlu öğretimin sınırlarını göstermesi açısından önemlidir. Hmelo-Silver ve ark. Kirschner ve ark. sorgulayıcı öğrenme gibi yapılandırmacı öğretim tekniklerini " keşif yoluyla öğrenme " ile birleştirir. ( Bu makalenin önceki iki bölümüne bakınız .) Bu, Mayer'in bir teori olarak yapılandırmacılığın ve rehberliği içeren öğretim tekniklerinin muhtemelen bu teorinin geçerli uygulamaları olmasına rağmen, yine de bir yanlış anlama geleneğinin bazı "saf keşif" sorularına yol açtığı şeklindeki görüşüyle ​​aynı fikirde olacaktır. " teknikler.

Matematik savaşları ve keşif temelli öğretim teknikleri

Ana madde: Matematik Savaşları

Matematik savaşlar ABD'de tartışmalara ısıtmalı türüne bir örnektir tartışmada bazen okullarda yapılandırmacı-ilham müfredatının uygulanmasını takip eder. 1990'larda, büyük ölçüde yapılandırmacılık tarafından desteklenen yeni standartlara dayalı matematik ders kitapları geliştirildi ve devlet desteğiyle desteklendi. Yapılandırmacı teori, öğretimin tamamen ortadan kaldırılmasını gerektirmese de, bazı ders kitapları bu uç noktayı tavsiye ediyor gibi görünüyordu. Bazı ebeveynler ve matematikçiler, standart matematiksel yöntemlerin öğretimini atlayan veya vurgulayan ders kitaplarının tasarımını protesto ettiler. Destekleyenler, yöntemlerin sonunda öğretmen tarafından yönlendirilerek keşfedileceğini söylediler, ancak bu eksik veya belirsiz olduğundan, çoğu ders kitaplarının standart yöntemlerin öğretimini kasıtlı olarak ortadan kaldırmak için tasarlandığı konusunda ısrar etti. Yaygın olarak benimsenen bir metinde, bir dairenin alanı için standart formül sınıfta türetilmelidir, ancak CMP geliştiricileri tarafından açıklandığı gibi öğrenci ders kitabında gerçekte basılmamıştır : "Öğrencinin formüle etme, temsil etme, açıklama yapma rolü. , iletişim kurmak ve fikirler üzerinde düşünmek öğrenmede bir artışa yol açar. Eğer metinlerin formatı birçok çalışılmış örnek içeriyorsa, öğrencinin rolü bu örnekleri küçük değişikliklerle yeniden üretmekten ibaret olacaktır."

Benzer şekilde, bu yaklaşım, gerçekleri çalışmaktan ziyade ilköğretim sınıflarında (geleneksel olarak araştırmacı bilim adamları tarafından yapılır) uygulamalı deneyler yapmaktan ziyade tasarlamanın önemini vurgulayan tüm dil ve sorgulamaya dayalı bilim ile okumaya uygulanmıştır . Sosyal bilgiler ve yazma gibi müfredatın diğer alanlarında, tarihlerin, dilbilgisinin veya yazım kurallarının ezberlenmesi veya doğru cevapların okunması yerine "üst düzey düşünme becerilerine" daha fazla güvenilmektedir . Bu yaklaşımın savunucuları, yapılandırmacılığın aşırı uçlara gitmeyi gerektirmediğine, aslında öğretilebilir anların deneyimi düzenli olarak daha geleneksel öğretimle aşılaması gerektiğine karşı çıkıyor. Geleneksel yaklaşımdan birincil farklılaşma, öğrencilerin öğrenimlerine katılımının onları önceden belirlenmiş bir program yerine uygun bir zamanda öğrenmeye daha açık hale getirmesidir.

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında yapının önemi

1990'larda, birkaç teorisyen, problem çözme sırasında acemilerin (konu hakkında çok az veya hiç ön bilgisi olmayanlar) bilişsel yükünü incelemeye başladı . Bilişsel yük teorisi çeşitli bağlamlarda uygulandı. Araştırmalarının sonuçlarına dayanarak, bu yazarlar acemilerin kötü yapılandırılmış öğrenme ortamlarıyla etkileşime girmesine izin verme fikrini desteklememektedir. Kötü yapılandırılmış öğrenme ortamları, problem çözümlerini keşfetmek için öğrenene güvenir. Jonassen (1997) de acemilere "iyi yapılandırılmış" öğrenme ortamları ile öğretilmesini önermiştir.

Jonassen (1997) ayrıca iyi tasarlanmış, iyi yapılandırılmış öğrenme ortamlarının problem çözme için iskele sağladığını öne sürmüştür. Son olarak, hem Sweller hem de Jonassen, daha ileri düzey öğrenciler için problem çözme senaryolarını destekler.

Sweller ve arkadaşları, çalışılmış örnekler tarafından sağlananlar gibi iyi yapılandırılmış öğrenme ortamlarının daha fazla deneyime sahip olanlar için etkili olmadığını bile öne sürüyorlar - bu daha sonra " uzmanlığın tersine çevrilmesi etkisi " olarak tanımlandı. Bilişsel yük teorisyenleri, problem çözme senaryolarının kademeli olarak tanıtılmasıyla, başlangıçta çalışılmış örnekler önerir; bu, "kılavuz sönümleme etkisi" olarak tanımlanır. Bu fikirlerin her biri, Anderson'ın ACT-R çerçevesi için daha fazla kanıt sağlar. Bu ACT-R çerçevesi, öğrenmenin örnekleri incelemekle başlayabileceğini önermektedir.

Son olarak Mayer şöyle diyor: "Bu nedenle, psikolojinin katkısı, eğitim reform çabalarını -bazen yapılandırmacılığın çeşitli versiyonlarının bayrağı altında saklanan- belirsiz ve üretken olmayan eğitim ideolojisi dünyasından teori temelli keskin ve üretken dünyaya taşımaya yardımcı olmaktır. insanların nasıl öğrendiğini araştırın."

Yapılandırmacı ve olgunlaşmacı görüşler arasındaki karışıklık

Pek çok insan yapılandırmacı görüşleri olgunlaşmacı görüşlerle karıştırır . Yapılandırmacı (veya bilişsel-gelişimsel) akım " öğrencinin aktif inşası yoluyla diyalektik veya etkileşimci gelişim ve öğrenme sürecinin yetişkinler tarafından kolaylaştırılması ve desteklenmesi gerektiği fikrine dayanır ". Oysa, "Romantik olgunlaşmacı akım, öğrencinin doğal olarak meydana gelen gelişiminin, izin verilen bir ortamda yetişkin müdahaleleri olmaksızın çiçek açmasına izin verilmesi gerektiği fikrine dayanır." Başka bir deyişle, yapılandırmacılıkta yetişkinlerin öğrenmeyi yönlendirmede aktif bir rol oynamaları beklenirken, olgunlaşmacılıkta çocukların kendilerini yönlendirmelerine izin vermeleri beklenir.

radikal yapılandırmacılık

Ernst von Glasersfeld geliştirdiği radikal yapılandırmacılık ile bilginin doğası hakkında öğrenme ve felsefi bakış Piaget'nin kuramını bağlanmasıyla Kant'ın insan algısı veya objektif bir gerçeklik bağımsız reddi sebebi . Radikal yapılandırmacılık, bilgiyi bağımsız, nesnel bir gerçekliğe uyan fikirler üretme girişimi olarak görmez. Bunun yerine, duyularımız ve aklımız tarafından üretilen dünya hakkındaki teoriler ve bilgi , ya var olan gerçekliğin sınırlamalarına uyar ve bu nedenle uygulanabilirdir veya yoktur ve geçerli değildir. Bir eğitim teorisi olarak radikal yapılandırmacılık, öğrenenin deneyimlerini, öğrenenler arasındaki farklılıkları ve belirsizliğin önemini vurgular .

ilişkisel yapılandırmacılık

Björn Kraus ' ilişkisel yapılandırmacılık radikal Oluşturmacılığın ilişkisel sonucu olarak algılanabilir. Sosyal yapılandırmacılığın aksine, epistemolojik konuları ele alır ve insanların sınırlı alımlama koşullarının üstesinden gelemeyeceğine dair radikal yapılandırmacı fikri sürdürür. Gerçekliğin insan yapılarının öznelliğine rağmen, ilişkisel yapılandırmacılık, insan algı süreçlerine uygulanan ilişkisel koşullara odaklanır .

Sosyal yapılandırmacılık

Son yıllarda, yapılandırmacı teorisyenler, öğrenmenin işbirlikçi ve sosyal boyutlarını ele almak için geleneksel bireysel öğrenmeye odaklanmayı genişlettiler. Sosyal inşacılığı, Piaget'nin çalışmalarının yönlerinin Bruner ve Vygotsky'ninkilerle bir araya getirilmesi olarak görmek mümkündür .

toplumsal yapılandırmacılık

Komünal yapılandırmacılık kavramı , 1995 yılında Leask ve Younie tarafından , bilginin sınırlarını zorlamak için işbirliği yapan uzmanların, yani Vygotsky'nin tanımladığı gibi bilginin sosyal inşasından ziyade uzmanlar arasında yeni bilginin komünal inşasının değerini gösteren European SchoolNet üzerindeki araştırmaları yoluyla geliştirilmiştir. öğrenen-öğretmen ilişkisinin olduğu yerde. Bir kavram olarak "toplumsal yapılandırmacılık", bir alandaki bilgiyi desteklemek için şu anda hiçbir uzman bilgisinin veya araştırmanın olmadığı durumlar için geçerlidir. "Toplumsal yapılandırmacılık", özellikle ortaya çıkan alanlarda yeni bilgiler yaratmak, kaydetmek ve yayınlamak için birlikte çalışan uzmanların sürecini ifade eder. Akademisyenlerin ilk kez internetin sınıf uygulamalarını ve pedagojiyi nasıl destekleyebileceğini test ettiği çığır açıcı Avrupa SchoolNet araştırmasında, birkaç ülkeden uzmanlar eğitim uygulamaları için yeni olanaklar yaratmak ve anlamak için test durumları oluşturdular.

Bryn Holmes 2001'de bunu ilk makalesinde açıklandığı gibi öğrencilerin öğrenmesine uyguladı: "Bu modelde , öğrenciler bir elekten geçirilen su gibi bir dersten geçmek yerine öğrenme sürecinde kendi izlerini bırakacaklar."

Bilgisayar bilimi ve robotik üzerine etkisi

Yapılandırmacılık, programlama ve bilgisayar biliminin seyrini etkilemiştir . Bazı ünlü programlama dilleri , Seymour Papert'in inşacı teorisini desteklemek için tamamen veya kısmen eğitim amaçlı kullanım için oluşturulmuştur . Bu diller dinamik olarak yazılmıştır ve yansıtıcıdır . Logo ve halefi Scratch , bunların en bilinenleridir. Konstrüktivizm, etkileşimli makine öğrenimi sistemlerinin tasarımına da bilgi vermiştir , oysa Radikal Konstrüktivizm , rehabilitasyon robotiklerinde , daha doğrusu protezlerde deneyler tasarlamak için bir paradigma olarak araştırılmıştır .

Ayrıca bakınız

Referanslar

daha fazla okuma

Dış bağlantılar

Yapılandırmacılık (eğitim felsefesi) ile ilgili kütüphane kaynakları