Disiplinlerarası öğretim - Interdisciplinary teaching

Disiplinlerarası öğretim , müfredat disiplinleri arasında öğretmek için veya "ayrı disiplinlerin ortak temalar, sorunlar veya sorunlar etrafında bir araya getirilmesi" için kullanılan bir yöntem veya yöntemler kümesidir. sık sık disiplinlerarası öğretim veya diğer birkaç öğretim yaklaşımının bir bileşeni.Örneğin, 1994'te yayınlanan konu üzerine literatür taramasında Kathy Lake, entegre müfredat modellerinde ortak yedi unsur belirledi: konuların bir kombinasyonu; projelere vurgu ; sadece ders kitaplarının değil, çok çeşitli kaynak materyallerin kullanılması; kavramlar arasındaki ilişkilerin vurgulanması; tematik birimler ; esnek programlar; ve esnek öğrenci gruplandırması.

Türler

Disiplinlerarası öğretimin birçok farklı türü veya seviyesi vardır. Bir uçta, okullar disiplinler arası bir ekip yaklaşımı kullanabilir ; burada farklı içerik alanlarındaki öğretmenler, öğretimlerinin bir kısmını ilişkilendirmeye teşvik edilen bir grup öğrenciye atanır (Vars, 1991). Entegre, disiplinler arası öğretimi uygulamanın en yaygın yöntemi, ortak bir temanın birden fazla içerik alanında çalışıldığı tematik birimdir (Barton ve Smith, 2000).

Yukarıda nehirler hakkında verilen örnek , ortak bir düzenleme konusu ile birçok disiplinde geliştirilen dersler veya birimler olarak tanımlanan multidisipliner veya paralel tasarım olarak kabul edilecektir (Jackson ve Davis, 2000).

Disiplinlerarası öğretim tekniklerinin önde gelen bilim adamlarından biri, önemli konular etrafında işbirliği içinde tasarlanmış bir müfredat olan müfredat entegrasyonunu savunan James Beane'dir . Dört ana bileşeni vardır: deneyimlerin entegrasyonu, sosyal entegrasyon, bilginin entegrasyonu ve müfredat tasarımı olarak entegrasyon. Diğer disiplinlerarası öğretim türlerinden farklıdır, çünkü konu tanımlamalarına bakılmaksızın öğrencilerin sahip olduğu sorulardan veya sosyal endişelerden ortaya çıkan merkezi bir tema ile başlar (Beane, 1997).

1989'da Heidi Hayes Jacobs tarafından düzenlenen Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation adlı ufuk açıcı çalışma ASCD (Alexandria, Va) tarafından yayınlandı. Bu çalışmada, disiplinli odaklı çalışmayı multidisiplinerden tam entegrasyona paralel olarak kapsayan bir tasarım seçenekleri yelpazesi sundu.

Örnekler

  • Seyahat ve tatil, müfredatlar arası disiplinler arası eğitim için bir tema görevi görebilir. Sosyal bilgilerde öğrenci, popüler seyahat destinasyonlarının coğrafyasını, yerel topluluktaki turistik yerlerin tarihini ve 19. yüzyıl Sanayi Devrimi sırasında seyahatin nasıl dramatik bir şekilde değiştiğini inceleyebilir. Seyahat tanıtımı ve reklamcılığının analizi, medya okuryazarlığı eğitimi ile ilgilidir . Yüzyıllar boyunca İngilizce derslerinde okunabilen ve tartışılabilen binlerce seyahat hesabı yayınlandı. Fen müfredatı ile ilgili olarak turizmin çevreye etkisi. İşletme eğitiminde öğrenciler , turizmin yerel, bölgesel veya dünya ekonomisi üzerindeki etkisini inceleyebilirler .
  • Nehirlerdeki disiplinler arası bir birim, ilkokul veya ortaokul Dil Sanatları , Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimler için uygundur . Yerel nehir sistemi birleştirici fikir olacaktır, ancak İngilizce öğretmeni bunu nehir sözcüklerini çalışarak ve öğrencilere bir araştırma raporunun nasıl yapılacağını öğreterek Dil Sanatları ile ilişkilendirirdi. Fen bilgisi öğretmeni çocuklara nehirde var olan yaşam sistemlerini öğretebilirken, Sosyal Bilgiler öğretmeni öğrencilerin yerel tarihi ve nehri yiyecek ve ulaşım için kullanan insanları araştırmasına yardımcı olabilir.
  • Yiyecek her disiplinde incelenir ve disiplinler arası eğitim için bir tema görevi görebilir. Psikologlar ve sosyologlar, bireylerin ve kültürlerin ne yiyeceğine, nasıl hazırlanacağına ve nasıl tüketileceğine nasıl karar verdiğini araştırıyor. Antropologlar, bir kültürdeki yemeğin anlamını ve sembolizmini ya da yemeğin sosyal sınıf, cinsiyet, cinsiyet veya etnisite ile nasıl ilişkili olduğunu keşfederler. Ekonomistler, gıdanın üretimini, dağıtımını, pazarlamasını, satışını, ticaretini ve fiyatlarını inceler. Siyaset bilimciler hükümetin vergilendirme, düzenleme gibi gıda politikalarını inceler ve hükümetin vatandaşlarını beslemedeki rolünü tartışır. Beslenme, tıp, kimya, biyoloji ve tarım alanlarından bilim adamları, diyet, sağlık ve beslenmeden kimyasal bileşime, üretime ve korumaya kadar gıdanın her yönünü inceler. Gıda tarihçileri, gıdayı ve onun sosyal sınıftaki yerini, dini pratikleri, göçü, kentleşmeyi, teknolojik değişimi, gıda endüstrisinin büyümesini, karşı kültür hareketlerini ve hükümet politikasını incelemek için disiplinlerarası yaklaşımlar kullanırlar.

Uygulama

Heidi Hayes Jacobs, müfredat entegrasyon planlamasına dört aşamalı bir yaklaşım sunuyor. (1989, ASCD, Alexandria, Va) İlk olarak, bir okulun müfredat entegrasyonunun nasıl uygulanacağı hakkında daha fazla bilgi edinmek için eylem araştırması yürütmesini önermektedir. Bu, okulun müfredat entegrasyonuna girişeceği tarihten altı ay ila bir yıl önce yapılmalıdır. Daha sonra, ikinci aşama, bir teklifin geliştirilmesi için çağrı yapar. Üçüncü aşama, pilot birimin uygulanması ve izlenmesinden oluşur; bu, müfredat entegrasyon planının ikinci yılında gerçekleşmelidir. Dördüncü aşama, planın üçüncü yılında gerçekleşir ve üçüncü aşamadan (1991) elde edilen bulgulara dayalı olarak programın personel tarafından benimsenmesi çağrısında bulunur.

Disiplinlerarası eğitime odaklanmak için bir tema seçmek, bu yaklaşımı uygulamada önemli bir adımdır. Temalar öğrencilerin ilgisini çekmeli ve gerekli müfredatla ilgili olmalıdır. Bazı durumlarda öğrenciler tematik konuyu seçebilirler. Başarılı tematik talimatlar genellikle ek araştırma ve hazırlık gerektirdiğinden, temalar öğretmen (ler) in de ilgisini çeken konular olmalıdır. Birden fazla akademik disiplinle ilgili disiplinler arası temalar, okul günü boyunca derslerde pekiştirilebilir.

Temel sorular, disiplinler arası müfredat birimleri temasına odaklanmaya yardımcı olur. Temel sorular, üst düzey düşünmeyi gerektiren açık uçlu, entelektüel açıdan ilgi çekici sorulardır. Temel sorular, öğretmenlerin temayla ilgili en önemli gerçekleri ve kavramları seçmelerine yardımcı olur ve planlama çabalarına odaklanmaya hizmet eder. Öğrenciler için temel sorular, disiplinler arası temayla ilgili temel gerçekleri ve kavramları vurgular. Ayrıca analiz ve değerlendirme için odak görevi görürler. İyi temel sorular basit bir evet / hayır veya doğru / yanlış ile cevaplanamaz; öğrenciler temayla ilgili konuları tartışmalı, savunmalı ve tartışmalıdır. Temel sorular etrafında disiplinler arası öğretim tasarlamak, öğrencilerin hem içeriği öğrenmelerini hem de eleştirel analiz becerilerini geliştirmelerini gerektirir.

Faydaları

Michigan'daki bir okul bölgesi, Howard Gardner'ın çoklu zeka hakkındaki fikirlerine dayanarak, bir yıllık pilot programda tematik birimler için entegrasyon planları oluşturdu . Programın sonuçları, personelden, velilerden ve öğrencilerden "sürekli coşku", artan katılım oranları ve "özellikle en kötü test sonuçlarına sahip öğrencilerden gelen" standartlaştırılmış test puanlarında iyileşmeyi içeriyordu (Bolak, Bialach ve Duhnphy, 2005) .

Flowers, Mertens ve Mulhall, disiplinler arası öğretim ve planlamayla ilgili deneyimlerinin beş önemli sonucunu ve bulgularını tespit ediyor: ortak planlama zamanı hayati önem taşıyor, ekibin daha olumlu bir çalışma ortamına sahip olduğu okullar, ebeveyn teması daha sık, öğretmenler daha yüksek bir iş tatmini bildiriyor, takım olan okullarda öğrenci başarı puanları takım olmayanlardan daha yüksektir (1999).

Ek olarak, Pumerantz ve Galanto, disiplinler arası öğretimin öğrencilerin “ilgi alanları, becerileri ve deneyimleriyle orantılı bir hızda ilerlemelerine” (1972) izin verdiğini bulmuştur.

Entegre öğretim, öğretmenlerin öğretim süresini daha iyi kullanmalarına ve çeşitli içeriğe özgü mercekler aracılığıyla konulara daha derinlemesine bakmalarına yardımcı olur. Bütünleşik öğretimin bir başka yararı, öğretmenlerin öğretimi bireysel öğrenci ihtiyaçlarına göre daha iyi ayırt edebilmesidir. Entegre eğitim aynı zamanda otantik değerlendirmeye de izin verir (Barton & Smith, 2000). Disiplinler arası öğretimin son bir faydası, öğrencilerin birden fazla bilgi kaynağıyla çalışma şansına sahip olmaları ve böylece tek bir ders kitabına danışacaklarından daha kapsayıcı bir bakış açısı edinmelerini sağlamasıdır (Wood, 1997).

Eleştiri

Müfredat entegrasyonunu savunan bilim adamları, incelenen konuların bölge tarafından empoze edilen müfredat paketlerinden değil, öğrenciler ve öğretmenlerinden kaynaklanması gerektiğini savunuyorlar. Bu, hesap verebilirlik meselesini gündeme getirmektedir (Stevenson, 1998). Okul bölgelerinde genellikle öğretmenler, ebeveynler ve öğrenciler gibi paydaşlardan oluşan karar alma panelleri bulunduğundan , müfredat entegrasyonu müfredat seçimleri yapmak için kurumlarını ellerinden alabilir. Yerel kontrol konularına ek olarak, gerçekten entegre edilmiş müfredat, öğrencileri aynı materyali kapsayıp kapsamadıklarına bağlı olarak dünyadaki çoğu lise için bir gerçeklik haline gelen yüksek riskli testlere hazırlayabilir veya hazırlamayabilir . Son olarak, entegre öğretimin tıp, hukuk ve mühendislik gibi alanlarda uzmanlaşma için gerekli olan derin konuya özgü bilginin değerini azalttığı endişesi de vardır (Gatewood, 1998).

Tematik üniteler, öğrencilere derinlemesine içerik öğretme konusunda da yetersiz kalabilir. Genellikle elma gibi bir tema, ilgisiz konuları birbirine bağlamak için kullanılır ve öğrencilerin önceki bilgilerine veya ilgi alanlarına çok az saygı gösterir. Bir konunun bu yüzeysel kapsamı, öğrencilere okul hakkında yanlış fikir verebilir, belki de ilk başta müfredat entegrasyonu fikrini kaçırabilir (Barton & Smith, 2000). Tematik birimler, anlamsız meşgul işleri ve yalnızca bir temaya bağlantı oluşturmak için oluşturulmuş etkinlikleri içerebilir; örneğin, bir sosyal bilgiler biriminde eyalet başkentlerinin alfabetik olarak sıralanması, onu dil sanatları ile bütünleştirmeye çalışması (Brophy & Alleman, 1991).

Araştırma ayrıca, bazı öğrencilerin farklı alanlardan çeşitli konu kombinasyonlarını kapsayan geniş disiplinler arası müfredatla baş etme kapasitelerinin daha düşük olabileceğini ileri sürmüştür.

Ayrıca bakınız

Notlar

Referanslar

  • Barton, KC & Smith, LA (Eylül 2000). Temalar veya motifler? Disiplinler arası ana hatlarla tutarlılığı hedeflemek. Okuma Öğretmeni, 54 (1), 54 - 63.
  • Beane, J. (1997). Müfredat Entegrasyonu. Teachers College Press: New York.
  • Bolak, K., Bialach, D. ve Dunphy, M. (Mayıs 2005). Standartlara dayalı tematik birimler, sanatı bütünleştirir ve öğrenci ve öğretmenlere enerji verir. Ortaokul Dergisi, 31 (2), 57 - 60.
  • Brophy, J. & Alleman, J. (Ekim 1991). Bir uyarı: Müfredat entegrasyonu her zaman iyi bir fikir değildir. Eğitim Liderliği, 49 (2), 66.
  • Flowers, N., Mertens, SB ve Mulhall, PF (Kasım 1999). Takım oluşturmanın etkisi: Araştırmaya dayalı beş sonuç. Ortaokul Dergisi, 36 (5), 9 - 19.
  • Gatewood, T. (Mart 1998). Bugünün ortaokulunda entegre müfredat ne kadar geçerlidir? Ortaokul Dergisi, 29 (4), 38 - 41.
  • Jackson, AW ve Davis, GA (2000). Dönüm Noktaları 2000: 21. yüzyılda ergenleri eğitmek. New York: Teachers College Press.
  • Jacobs, HH (1989). Disiplinlerarası Müfredat: Tasarım ve Uygulama. ASCD, İskenderiye, Va.
  • Jacobs, HH (Ekim 1991). Müfredat entegrasyonu için planlama. Eğitim Liderliği, 49 (2), 27 - 28.
  • Pumerantz, P. & Galano, RW (1972). Ortaokulda disiplinler arası programlar oluşturmak. West Nyack, NY: Parker Publishing Company, Inc.
  • Stevenson, C. (Mart 1998). Orta seviye müfredat için önceliklerimizi bulmak. Ortaokul Dergisi, 29 (4), 55 - 57.
  • Vars, GF (Ekim 1991). Tarihsel bakış açısıyla bütünleşik müfredat. Eğitim Liderliği, 49 (2), 14 - 15.
  • Wood, K. (1997). Disiplinlerarası eğitim: İlkokul ve ortaokul öğretmenleri için pratik bir rehber. Upper Saddle Nehri, NJ: Merrill.