İkinci dil - Second language

Bir kişinin ikinci dili veya L2 , konuşmacının ana dili ( birinci dil veya L1 ) olmayan, ancak daha sonra öğrenilen (genellikle yabancı dil olarak , ancak konuşmacının kendi ülkesinde kullanılan başka bir dil olabilir) bir dildir. ). Bir konuşmacının en çok kullandığı veya en rahat olduğu dil olan baskın dili, mutlaka konuşmacının ilk dili değildir. İkinci dil de baskın dil olabilir. Örneğin, Kanada nüfus sayımı, amaçları için birinci dili "çocuklukta öğrenilen ve hala konuşulan ilk dil" olarak tanımlar ve bazıları için en eski dilin kaybolabileceğini kabul ederek, dil aşınması olarak bilinen bir süreç . Bu, küçük çocuklar yeni bir dil ortamına geçtiğinde olabilir.

İkinci dil edinimi

Kara tahta kullanılan sınıfın en Harvard gösterileri öğrencilerin yerleştirerek de çabaları iki noktalı ve akut vurgu aksan işaretleri kullanılan İspanyolca yazım .

Arasındaki ayrım edinme ve öğrenme tarafından yapıldı Stephen Krashen onun bir parçası olarak (1982) Monitör Teorisi . Krashen'e göre bir dilin edinimi doğal bir süreçtir; oysa bir dil öğrenmek bilinçli bir iştir . İlkinde, öğrencinin doğal iletişim durumlarına katılması gerekir. İkincisinde, doğal dilden izole edilmiş gramer kurallarının incelenmesinde olduğu gibi, hata düzeltmesi mevcuttur. İkinci dildeki tüm eğitimciler bu ayrımı kabul etmezler; bununla birlikte, ikinci bir dilin nasıl öğrenildiği/edinildiği ile ilgili çalışma, ikinci dil edinimi (SLA) olarak adlandırılır.

SLA'da araştırma "...zaten en az bir başka dil bilen çocuklar ve yetişkinler tarafından bir dilin bilgisini ve kullanımını geliştirmeye odaklanır... [ve] ikinci dil edinimi bilgisi, eğitim politika yapıcılarının daha gerçekçi belirlemelerine yardımcı olabilir Hem yabancı dil kurslarına hem de çoğunluk dilinin azınlık dili konuşan çocuklar ve yetişkinler tarafından öğrenilmesine yönelik programların hedefleri." (Spada & Lightbown, s. 115).

SLA, hem dilsel hem de psikolojik teorilerden etkilenmiştir . Baskın dilbilim teorilerinden biri, beyindeki bir tür aygıt veya modülün doğuştan gelen bilgi içerdiğini varsayar . Öte yandan birçok psikolojik teori, insan öğrenmesinin çoğundan sorumlu olan bilişsel mekanizmaların dili işlediğini varsayar .

Diğer baskın teoriler ve araştırma noktaları, 2. dil edinim çalışmalarını (Dil bulgularının D2 öğrenmeye aktarılıp aktarılamayacağını inceleyen), sözel davranış (dilsel uyaranların istenen bir konuşma yanıtını oluşturabileceği görüşü), biçimbirim çalışmaları, davranışçılık, hata analizini içerir. , edinim aşamaları ve sırası, yapısalcılık (dilin temel birimlerinin ortak özelliklerine göre birbirleriyle nasıl ilişki kurduğuna bakan yaklaşım), 1. dil edinim çalışmaları, karşılaştırmalı çözümleme (dillerin farklılık ve benzerlikler açısından incelendiği yaklaşım) ve inter-dil (ikinci dil öğrenen kişinin dilini kurallarla yönetilen, dinamik bir sistem olarak tanımlar) (Mitchell, Myles, 2004).

Bu teorilerin tümü ikinci dil öğretimini ve pedagojiyi etkilemiştir. Çoğu doğrudan belirli bir teoriden kaynaklanan birçok farklı ikinci dil öğretim yöntemi vardır. Yaygın yöntemler dilbilgisi-çeviri yöntemi , doğrudan yöntem , işitsel-dilsel yöntem (sesli-dilli araştırma ve davranışçı yaklaşımdan açıkça etkilenir), Sessiz Yol , Suggestopedia , topluluk dili öğrenimi , Toplam Fiziksel Tepki yöntemi ve iletişimsel yaklaşım (Krashen'in teorilerinden oldukça etkilenir) (Doggett, 1994). Bu yaklaşımlardan bazıları diğerlerinden daha popülerdir ve daha etkili olduğu düşünülmektedir. Çoğu dil öğretmeni tek bir stil kullanmaz, öğretimlerinde bir karışım kullanır. Bu, öğretime daha dengeli bir yaklaşım sağlar ve çeşitli öğrenme stillerine sahip öğrencilerin başarılı olmasına yardımcı olur.

Yaşın etkisi

Birinci dil (L1) ile ikinci dil (L2) arasındaki tanımlayıcı fark, kişinin dili öğrendiği yaştır. Örneğin, dilbilimci Eric Lenneberg kullanılan ikinci dil anlamında bir dil bilinçli olarak edinilen veya ergenlikten sonra konuşmacı tarafından kullanılan. Çoğu durumda, insanlar ikinci dillerinde asla birinci dillerindeki akıcılık ve anlama düzeyine ulaşamazlar. Bu görüşler kritik dönem hipotezi ile yakından ilişkilidir .

Hyltenstam (1992), bir L2 edinirken, altı veya yedi yaş civarında iki dillilerin anadili benzeri bir yeterlilik elde etmeleri için bir kesme noktası gibi göründüğünü buldu. Bu yaştan sonra, ikinci dil öğrenenler neredeyse anadillerine benzer hale gelebilirler, ancak dilleri, birkaç gerçek hatadan oluşsa da, onları L1 grubundan ayırmak için yeterli hataya sahip olacaktır. Bazı deneklerin yerli benzeri yeterlilik elde edememesi, başlangıç ​​yaşı (AO) ile ilgili olarak görülmelidir . Daha sonra, Hyltenstam ve Abrahamsson (2003), çocukluktan sonra, genel olarak, yerli-benzerliği edinmenin giderek daha zor hale geldiğini, ancak özel olarak herhangi bir kesme noktasının olmadığını savunmak için yaş sınır değerlerini değiştirmiştir.

Beyin hakkında gitgide daha fazla şey öğrendikçe, bir çocuk ergenliğe girdiğinde aksanların başladığı zaman olduğuna dair bir hipotez var . Bir çocuk ergenliğe girmeden önce, beyindeki kimyasal süreçler daha çok dil ve sosyal iletişime yöneliktir. Oysa ergenlikten sonra, aksansız bir dil öğrenme yeteneği, beynin başka bir bölgesinde - büyük olasılıkla bilişsel işlevleri destekleyen ön lob alanında veya üreme ve cinsel organ büyümesi için tahsis edilen sinir sistemindeki hormonlarda - işlev görmek üzere yeniden yönlendirildi. .

SLA'da yaş ve nihai kazanım arasındaki ilişki söz konusu olduğunda, Krashen, Long ve Scarcella, yabancı dille erken yaşta tanışan kişilerin ikinci dillere doğal olarak maruz kalmaya başladıklarını ve ikinci dili öğrenenlere göre daha iyi yeterlilik elde ettiklerini söylüyorlar. bir yetişkin olarak. Bununla birlikte, yaş ve oran SLA arasındaki ilişki söz konusu olduğunda , “Yetişkinler sözdizimsel ve morfolojik gelişimin erken aşamalarında çocuklardan daha hızlı ilerler (zaman ve maruziyetin sabit tutulduğu yerlerde)” ( Krashen , Long, Scarcella 573). Ayrıca, “büyük çocuklar küçük çocuklardan daha hızlı kazanırlar (yine, zamanın ve maruz kalmanın sabit tutulduğu morfolojik ve sözdizimsel gelişimin erken aşamalarında)” (573). Başka bir deyişle, yetişkinler ve daha büyük çocuklar, yabancı dil eğitiminin ilk aşamasına gelindiğinde hızlı öğrenirler.

Gauthier ve Genesee (2011), uluslararası olarak benimsenen çocukların ikinci dil edinimine odaklanan bir araştırma yapmışlar ve sonuçlar, çocukların bir dilin erken deneyimlerinin ikinci bir dil edinme yeteneklerini etkileyebileceğini ve genellikle çocukların ikinci dillerini öğrendiklerini göstermektedir. kritik dönemde bile daha yavaş ve daha zayıf.

Akıcılığa gelince, erken yaşta yabancı dil eğitimi yapmak daha iyidir, ancak erken yaşlardan itibaren yabancı dile maruz kalmak “zayıf bir özdeşleşmeye” neden olur (Billiet, Maddens ve Beerten 241). Brian A. Jacob'a göre çokkültürlü eğitim öğrencilerin "ilişkilerini, tutumlarını ve davranışlarını" etkilediğinden, bu tür bir sorun, kişinin nereye ait olduğundan emin olamamasına neden olan "çifte ulusal aidiyet duygusu"na yol açar (Jacob 364). . Ve çocuklar gittikçe daha fazla yabancı dil öğrendikçe, çocuklar adapte olmaya başlar ve “kendilerini başkalarının yaptığı temsillerle ilişki kuracak şekilde tanımlamayı taahhüt ettikleri” yabancı kültüre kendilerini kaptırırlar (Pratt 35). Bu gibi faktörlerden dolayı erken yaşta yabancı dil öğrenmek kişinin kendi ülkesine bakış açısını zorlayabilir.

Öğrenilmiş ve yerel yeterlilik arasındaki benzerlikler ve farklılıklar

Hız

İkinci bir dil edinmek birçokları için hayat boyu süren bir öğrenme süreci olabilir. Kalıcı çabalara rağmen, ikinci bir dili öğrenenlerin çoğu , pratikle önemli ölçüde akıcılık elde edilebilmesine rağmen , hiçbir zaman tam olarak anadili gibi olmayacak. Bununla birlikte, 5 yaş civarındaki çocuklar, kelime bilgisi ve birkaç gramer yapısı dışında ilk dillerinde az ya da çok uzmanlaşırlar ve dil çok karmaşık bir beceri olduğu için süreç nispeten çok hızlıdır. Ayrıca, eğer çocuklar 7 yaşında veya daha küçükken ikinci bir dil öğrenmeye başlarlarsa, ikinci dillerini daha sonra ikinci bir dil öğrenmeye başlayan yetişkinlerin öğrenme hızına kıyasla daha hızlı bir hızda ikinci dillerini de tam olarak öğreneceklerdir. onların hayatı.

Düzeltme

İlk dilde, çocuklar sistematik düzeltmeye cevap vermezler. Ayrıca, sınırlı girdiye sahip çocuklar, girdi ve çıktı arasında önemli bir fark olan birinci dili hala edinirler. Çocuklar, hatalar ve düzeltme eksikliğiyle dolu bir dil ortamına maruz kalırlar, ancak sonunda dilbilgisi kurallarını anlama kapasitesine sahip olurlar. Hata düzeltmenin ikinci bir dil öğrenme üzerinde doğrudan bir etkisi yok gibi görünüyor. Öğretim, öğrenme oranını etkileyebilir, ancak aşamalar aynı kalır. Kuralı bilen ergenler ve yetişkinler, bilmeyenlerden daha hızlıdır.

İkinci bir dilin öğrenilmesinde hataların düzeltilmesi, birçok farklı düşünce ekolünde tartışmalı bir konu olmaya devam etmektedir. Geçen yüzyıl boyunca, öğrencilerin hatalarının düzeltilmesine ilişkin araştırmalarda çok ilerleme kaydedilmiştir. 1950'lerde ve 60'larda, günün bakış açısı, tüm hataların ne pahasına olursa olsun düzeltilmesi gerektiğiydi. Bu sürekli düzeltmeyle ilgili olarak öğrencilerin duygularına veya özgüvenlerine çok az düşünce gitti (Russell, 2009).

1970'lerde Dulay ve Burt'un çalışmaları, öğrenenlerin dilbilgisi biçimlerini ve yapılarını önceden belirlenmiş, değiştirilemez bir sırayla edindiklerini ve öğretme ya da düzeltme stillerinin bunu değiştirmediğini göstermiştir (Russell, 2009).

Aynı on yılda Terrell (1977), sınıfta öğrencilerin bilişsel süreçlerinden daha fazla dikkate alınması gereken faktör olduğunu gösteren çalışmalar yaptı (Russell, 2009). Öğrencilerin duyuşsal yönlerinin ve benlik saygılarının öğretim süreci için eşit derecede önemli olduğuna itiraz etti (Russell, 2009).

Birkaç yıl sonra, 1980'lerde, 1950'lerin katı dilbilgisi ve düzeltici yaklaşımının modası geçti. Araştırmacılar, düzeltmenin çoğu zaman gereksiz olduğunu ve öğrencilerin öğrenmesini ilerletmek yerine onları engellediğini iddia ettiler (Russell, 2009). Şu anda ana endişe, öğrencilerin stresini azaltmak ve onlar için sıcak bir ortam yaratmaktı. Stephen Krashen, hata düzeltmeye yönelik bu müdahalesiz yaklaşımın büyük bir savunucusuydu (Russell, 2009).

1990'lar, açık dilbilgisi talimatının ve hata düzeltmenin SLA süreci için gerçekten yararlı olduğuna dair tanıdık fikri geri getirdi. Şu anda, tam olarak hangi tür düzeltmelerin öğrenciler için en yararlı olduğunu belirlemek için daha fazla araştırma yapılmaya başlandı. 1998'de Lyster, “yeniden biçimlendirme”nin (öğretmen bir öğrencinin yanlış ifadesini doğru versiyonla tekrarladığında) her zaman en yararlı olmadığı, çünkü öğrencilerin düzeltmeyi fark etmedikleri sonucuna varmıştır (Russell, 2009). 2002'deki çalışmaları, öğretmenlerin öğrencilerin kendi hatalarını fark etmelerine ve düzeltmelerine yardımcı olduğunda öğrencilerin daha iyi öğrendiğini göstermiştir (Russell, 2009). 2000 yılında Mackey, Gas ve McDonough benzer bulgulara sahip olmuşlar ve bu yöntemin başarısını öğrencinin düzeltici süreçlere aktif katılımına bağlamışlardır.

bilgi derinliği

Noam Chomsky'ye göre , çocuklar girdi ve çıktı arasındaki boşluğu doğuştan gelen dilbilgisi yoluyla kapatacaklardır çünkü girdiler (duydukları sözler) çok zayıftır, ancak tüm çocuklar sonunda tam bir dilbilgisi bilgisine sahip olurlar. Chomsky buna Uyaran Yoksulluğu diyor . Ve ikinci dil öğrenenler, örneğin, öğrendikleri kuralları cümle inşasına uygulayarak bunu yapabilirler. Böylece hem anadillerinde hem de ikinci dillerinde öğrenenler, öğrendiklerinin ötesine geçen bilgilere sahip olurlar, böylece insanlar daha önce hiç öğrenmedikleri veya duymadıkları doğru ifadeleri (ifadeler, cümleler, sorular vb.)

duygusallık

İki dillilik günümüz dünyası için bir avantaj olmuştur ve iki dilli olmak farklı kültürel geçmişe sahip insanları anlama ve onlarla iletişim kurma fırsatı vermektedir. Bununla birlikte, 2012'de Optiz ve Degner tarafından yapılan bir çalışma, sıralı iki dillilerin (yani, L2'lerini L1'den sonra öğrenenlerin) bu duyguları ana dilleri/anadilleri/Dilleri ile algıladıklarında kendilerini duygularla daha fazla ilişkilendirdiklerini, ancak bunu yaparken daha az duygusal hissettiklerini göstermektedir. kelimelerin anlamlarını açıkça bilmelerine rağmen ikinci dilleriyle D1 ve D2 arasındaki duygusal ayrım, sözcüklerin "etkili değerliğinin", bu iki dile geç sözcük/sözcüksel erişim nedeniyle D2'de daha az anında işlendiğini gösterir.

Başarı

Dil öğreniminde başarı iki şekilde ölçülebilir: olasılık ve kalite. İlk dil öğrenenler her iki ölçümde de başarılı olacaklardır . Tüm insanların bir ana dil öğrenmesi kaçınılmazdır ve birkaç istisna dışında tamamen başarılı olacaklardır. İkinci dil öğrenenler için başarı garanti edilmez. Birincisi, öğrenciler dilbilgisel olmayan öğelerle olduğu gibi fosilleşebilir veya sıkışıp kalabilirler . ( Fosilleşme , dil hataları kalıcı bir özellik haline geldiğinde meydana gelir. Bkz. Canale & Swain (1980), Johnson (1992), Selinker (1972) ve Selinker ve Lamendella (1978).) Öğrenenler arasındaki fark önemli olabilir. Başka bir yerde belirtildiği gibi , 2. dil öğrenenler , ikinci dilin anadili benzeri tam kontrolünü nadiren başarır .

L2 telaffuzu için Levis (2005) tarafından ortaya konan iki ilke vardır. Birincisi, konuşmacının, konuşanların ikinci dilinin konuşma kalıbına yaklaşık olarak ulaşma yeteneği anlamına gelen yerliliktir; ve ikincisi, anlama, konuşmacının kendilerini anlamalarını sağlama becerisine atıfta bulunur.

L2 ve L1 arasındaki benzerlikler ve farklılıklar
L2 L1
Hız L1'in edinilmesinden daha yavaş edinme hızlıdır
Aşamalar sistematik gelişim aşamaları sistematik gelişim aşamaları
Hata düzeltme doğrudan etkili değil dahil değil
bilgi derinliği giriş seviyesinin ötesinde giriş seviyesinin ötesinde
duygusallık kelimeleri L2 ile algılarken daha az duygusal kelimeleri L1 ile algılarken daha duygusal
Başarı (1) kaçınılmaz değil (olası fosilleşme *) kaçınılmaz
Başarı (2) nadiren tamamen başarılı (öğrenme Kritik Dönemden sonra başlarsa) başarılı

İkinci bir dil öğrenmede başarılı olmak, bazı bireyler için genellikle zorlayıcı olarak bulunur. Bazı öğrencilerin neden diğerlerinden daha başarılı olduğunu anlamak için araştırmalar yapılmıştır. Stern (1975), Rubin (1975) ve Reiss (1985) bu konuya zaman ayırmış araştırmacılardan sadece birkaçıdır. Hangi niteliklerin "iyi bir dil öğrenicisi" olduğunu belirlemeye çalıştılar (Mollica, Neussel, 1997). Ortak bulgularından bazıları, iyi bir dil öğrenicisinin olumlu öğrenme stratejileri kullandığı, sürekli anlam arayan aktif bir öğrenici olduğudur. Ayrıca iyi bir dil öğrenicisi, dili gerçek iletişimde uygulama ve kullanma konusunda istekli olduğunu gösterir. Ayrıca kendini ve öğrenmesini gözlemler, güçlü bir iletişim dürtüsü vardır ve iyi bir kulağa ve iyi dinleme becerilerine sahiptir (Mollica, Neussel, 1997).

Özgür ve Griffiths, farklı motivasyonlar ve ikinci dil edinimi arasındaki ilişki hakkında 2013 yılında bir deney tasarladılar. Dört tür motivasyona baktılar: içsel (öğrencinin içsel duyguları), dışsal (dışarıdan gelen ödül), bütünleştirici (öğrenmeye yönelik tutum) ve araçsal (pratik ihtiyaçlar). Test sonuçlarına göre, İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen bu öğrencilerin temel motivasyonu içsel kısım olmuştur. Bununla birlikte, öğrenciler kendilerinin güçlü bir şekilde araçsal olarak motive olduklarını bildirmektedir. Sonuç olarak, ikinci bir dil öğrenmek ve başarılı olmak her bireye bağlıdır.

Yabancı Dil

Fransızca öğrenen bir Alman öğrenci. İngilizce (1,5 milyar öğrenici), Fransızca (82 milyon öğrenici) ve Çince (30 milyon öğrenici) en çok çalışılan üç yabancı dildir.
İspanyolca , Massachusetts'teki bir Amerikan özel okulunda ana dili İngilizce olan bir sınıfa ikinci dil olarak öğretildi .

Gelen pedagoji ve toplumdilbilim , bir ayrım ikincisi dilin başka bir ülkeden aslen ve hoparlörlerin yerli ülkede konuşulan değil bir alanda kullanılmak üzere öğrenilen ediliyor, ikinci dil ve yabancı dil arasındaki yapılır. Diğer bir deyişle, yabancı dil ülkeler açısından kullanılmaktadır; ikinci dil, bireylerin bakış açısıyla kullanılır.

Örneğin, İngiliz gibi ülkelerde Hindistan , Pakistan , Sri Lanka , Bangladeş , Filipinler , İskandinav ülkelerinde ve Hollanda'da genç öğrenmek ve düzenli olarak kullandıkları için, çoğu hoparlöründe tarafından ikinci bir dil olarak kabul edilir; Gerçekten bölgelerinde güney Asya'da öyle resmi dil kortları, hükümet ve iş. Aynı için söylenebilir Fransızca yılında Cezayir , Fas ve Tunus Fransız bunlardan herhangi bir resmi dil olmamasına rağmen. Uygulamada, Fransızca bu ülkelerde çeşitli bağlamlarda yaygın olarak kullanılmaktadır ve işaretler normalde hem Arapça hem de Fransızca olarak basılmaktadır . Benzer bir olgu , Rusça'nın ikinci dil olarak kabul edilebileceği Ukrayna , Özbekistan , Kırgızistan ve Kazakistan gibi Sovyet sonrası devletlerde mevcuttur ve büyük Rus toplulukları vardır .

Bununla birlikte, Hong Kong'dan farklı olarak , İngilizce, tarihsel bağlantılar, medya, insanlar arasındaki konuşma ve ortak kelime hazinesi gibi kullanım fırsatlarının eksikliği nedeniyle Çin'de yabancı bir dil olarak kabul edilir . Aynı şekilde, hem Fransızca hem de Rumence Roman dilleri , Romanya'nın Fransa ile tarihi bağları ve hepsi de Frankofoni üyesi olsalar bile, Fransızca Romanya ve Moldova'da bir yabancı dil olarak kabul edilecektir .

İki dilliliğin faydaları

Psikolojik araştırmalar, 2013 yılında Daily Telegraph'ta yayınlanan bir makaleye göre, iki veya daha fazla dil konuşmanın insanların bilişsel süreci için faydalı olduğunu ve iki dilli ve tek dil konuşanların beyinleri arasındaki farkların genellikle bazı zihinsel faydalar sağladığını bulmuştur . bunlarla sınırlı:

Daha akıllı olmak
İkinci bir dil konuşmak, farklı dil sistemlerini düşünerek ve kullanarak beynin işlevlerini sağlam tutar.
Çoklu görev becerileri oluşturma
Pennsylvania Eyalet Üniversitesi'nden yapılan bir araştırmaya göre, "hokkabazlık dili daha iyi beyinler yapabilir". Çok dilli insanlar genellikle farklı dil sistemleri arasında geçiş yapmakta iyi olduklarından, aynı zamanda çok görevli de olabilirler.
Hafızayı geliştirmek
Nagy ve Anderson'a (1984) göre bir lise mezunu öğrencinin kelime kapasitesi yaklaşık 45000 kelimedir ve iki dilli olmak bu sayıyı ikiye katladığını göstermiştir çünkü bir dil öğrenmek kişinin kelime hazinesine katkıda bulunur.
Geliştirilmiş bilişsel yetenekler
Farklı düşünmeye odaklanan bir çalışma, ikinci dil öğrenenlerin, şekilsel görevler sunulduğunda tek dilli öğrencilere göre önemli ölçüde daha yüksek puan aldığını belirledi. Bu nedenle, ikinci dil öğrenimi, çocuklara yalnızca bir soruna geleneksel yaklaşımlardan ayrılma becerisi kazandırmakla kalmaz, aynı zamanda onlara yeni ve farklı fikirler için olası zengin kaynaklar sağlar.

Daha fazla bilgi için veriler

Weber'in raporu

Andaman Derneği'nin kurucusu ve ansiklopedik andaman.org Web sitesinin yaratıcısı olan İsviçreli bir işadamı ve bağımsız bilim adamı olan George HJ Weber, Aralık 1997'de dünyanın önde gelen dillerinin ikincil konuşmacılarının sayısı hakkında bir rapor yayınladı. Weber , 1986 tarihli Fischer Weltalmanach'ı , aşağıdaki tablodaki verileri hazırlarken, L2-hoparlör verileri için birincil ve tek kaynağı olarak kullandı. Bu sayılar burada, dilbilim alanında popüler bir kaynak olan Ethnologue tarafından atıfta bulunulan sayılarla karşılaştırılmıştır. Aşağıdaki Tablo 1'e bakın.

Dilim L2 hoparlörler (Weltalmanach 1986) L2 hoparlörler (Ethnologue.com)
1. İngilizce 190 milyon 979 milyon
2. Hintçe-Urduca 150 milyon >500 milyon
3. Rusça 125 milyon 110 milyon
4. Fransızca 270 milyon 280 milyon
5. Portekizce 28 milyon 15 milyon
6. Arapça 21 milyon 246 milyon
7. Mandalina 20 milyon 178 milyon
8. İspanyolca 20 milyon 71 milyon
9. Almanca 80 milyon 88 milyon
10. Japonca
8 milyon 1 milyon

Daha sonra veriler

Her dilin ikinci dili konuşanların sayısını toplamak son derece zordur ve en iyi tahminler bile tahmin çalışması içerir. Aşağıdaki veriler , Haziran 2013 itibariyle ethnologue.com'dan alınmıştır .

Anadili İngilizce olan kişiler tarafından dünyanın en çok konuşulan dili
Dilim Konuşmacılar (milyon)
mandalina 918
İspanyol 476
İngilizce 335
Hintçe-Urduca 330
Bengalce 230
Arapça 223
Portekizce 202
Rusça 162
Japonca 122
Cava 84.3
Toplam konuşmacı tarafından dünyanın en çok konuşulan dili
Dilim konuşmacılar (milyon)
İngilizce 1132
mandalina 1116
Hintçe-Urduca 900
İspanyol 550
Fransızca 360
Rusça/Belarusça 320
Arapça 250
Bengalce/Sylhetti 250
Malay/Endonezya 200
Portekizce 200
Japonca 130

Ayrıca bakınız

Notlar ve referanslar

daha fazla okuma