Afrika'da Eğitim - Education in Africa

Eğitimin tarihçesi Afrika kabaca öncesi ve sonrası ayrılabilir sömürge dönemleri. Avrupalı ​​sömürgeciler tarafından Afrika'ya örgün eğitimin getirilmesinden bu yana , Afrika eğitimi, özellikle Batı ve Orta Afrika'da , hem geleneksel Afrika öğretileri hem de Avrupa tarzı eğitim sistemleri ile karakterizedir. Eğitim durumu yalnızca sömürgeciliğin etkilerini değil, Afrika'nın birçok bölgesindeki silahlı çatışmalardan kaynaklanan ve şiddetlenen istikrarsızlığın yanı sıra kıtlık, içme suyu eksikliği, sıtma ve salgın hastalıklar gibi insani krizlerin yansımalarını da yansıtıyor. Ebola , diğerleri arasında. Sömürge döneminin başlangıcından bu yana eğitimin kalitesi ve iyi donanımlı okulların ve öğretmenlerin miktarı istikrarlı bir şekilde artmasına rağmen, mevcut eğitim sistemlerinde bölge, ekonomik durum ve cinsiyet temelinde hala çok sayıda eşitsizlik var.

Tarih

Sömürge Öncesi Afrika'da Eğitim

Sömürge öncesi Afrika , çoğunlukla mevsimlere, verimli toprakların mevcudiyetine ve siyasi koşullara bağlı olarak sıklıkla göç eden kabilelerden oluşuyordu . Bu nedenle, güç, sömürge öncesi Afrika'da ademi merkeziyetçiydi (birçok insan bir tür otoriteye sahipti, çünkü bu tür bir güç belirli bir kişi veya kurumda toplanmadı). Genellikle, bir kişinin (çoğunlukla ataerkil olarak verilen) toprak hakkı, kişiye, kişinin hanesi ve/veya kabilesi içinde bir tür güç verir. Haneler ayrıca ekonomik olarak bağımsızdı, öyle ki bir hanenin üyeleri kendi yiyeceklerini, barınaklarını ve güvenliklerini kendileri üretiyordu. Bu nedenle, sömürge öncesi Afrika'da resmi olarak organize edilmiş bir eğitime gerek yoktu, çünkü her hanenin üyeleri becerilerini, değerlerini, sorumluluklarını, sosyalleşmelerini ve kabile/topluluk/hane halkının normlarını yaşlı hane üyelerini veya topluluğu gözlemleyerek ve onlara yardım ederek öğrendiler. üyeler.

Sömürge öncesi Afrika'da eğitim , bu nedenle, çıraklık biçimindeydi, çocukların ve / veya her hanenin daha genç üyelerinin çoğunlukla kabilelerinin, hanelerinin ve topluluklarının daha yaşlı üyelerinden öğrendiği bir gayri resmi eğitim biçimiydi . Çoğu durumda, her hane üyesi, topluluk/kabile/hanenin değerlerini, sosyalleşmesini ve normlarını öğrenmeye ek olarak birden fazla beceri öğrendi. Sömürge öncesi Afrika'daki insanların öğrenmesi gereken ortak becerilerden bazıları şunlardır: dans etmek, çiftçilik yapmak, şarap yapmak, yemek pişirmek (çoğunlukla dişiler) ve bazı durumlarda seçilmiş insanlar nasıl bitkisel ilaç uygulayacaklarını, tabureleri nasıl oyulacaklarını, nasıl oyulacaklarını öğrenirler. maskeler ve diğer mobilyalar.

Öykü anlatımı, sömürge öncesi Afrika'da eğitimde de önemli bir rol oynadı. Ebeveynler, hane halkının diğer yaşlı üyeleri ve Griot'lar , çocuklara hanelerinin/kabilelerinin/topluluklarının tarihini, normlarını ve değerlerini öğretmek için sözlü hikaye anlatımı kullandılar . Çocuklar genellikle, daha sonra hikayeler anlatan hikaye anlatıcısının etrafında toplanırlar, genellikle uymayı, itaati ve dayanıklılık, bütünlük gibi değerleri ve topluluktaki işbirliği için önemli olan diğer etik değerleri teşvik eden hikayeleri anlatmak için kişileştirmeleri kullanırlar.

Çoğu durumda festivaller ve ritüeller , bir hanenin/kabilenin/topluluğun daha genç üyelerine hane, topluluk ve/veya kabilenin tarihi hakkında bilgi vermenin bir yolu olarak da kullanılmıştır. Ritüeller esas olarak genç yetişkinlere, kadınlara nasıl yemek pişirileceğini ve bir ev bakımını öğretmek ve erkeklere nasıl avlanacaklarını, çiftlik yapacaklarını, maske yapacaklarını vb. öğretmek gibi yetişkinliğin sorumluluklarını ve beklentilerini öğretmek için kullanılmıştır. genç kızlara kadınlığı öğretmek Dipo'dur . Bu ritüel, genç kızlara, genellikle ergenlere, evlenmeden önce yemek pişirme, annelik ve diğer gerekli kadınlık becerilerini ve değerlerini öğretmek için kullanıldı (cinsel olarak ilgili faaliyetlerde bulunma).

Afrikalı eğitim kökenleri bulunabilir Mısır içinde Kuzey Afrika . Doğru bilgiyi tutmak için ilk uygun araçlardan biri olan papirüs, yeni fikirleri öğrenmek ve geliştirmek için sistemler geliştirmek için kullanıldı. Aslında, Afrika'daki ilk yüksek öğretim biçimlerinden biri, Etiyopya'da inşa edilen Kutsal Kitap Okulu ve Mısır'da bulunan El-Ezher idi. Bu okullar, dünyanın her yerinden birçok insanın bilgi ve eğitim için seyahat etmesiyle kültürel ve akademik merkezler haline geldi. Dış kültürlerle temastan çok önce, Afrikalılar anlayış havuzları ve eğitim araçları geliştirmişlerdi.

Sömürge Afrika'da Eğitime Genel Bakış

19. yüzyılda sömürge döneminin başlangıcı, geleneksel Afrika eğitiminin birincil öğretim yöntemi olarak sonunun başlangıcını işaret ediyordu. Avrupalı ​​askeri güçler, misyonerler ve sömürgeciler, kendi ihtiyaç ve emellerini karşılamak için mevcut gelenekleri değiştirmeye hazır ve istekli geldiler. İspanya, Portekiz, Belçika ve Fransa gibi sömürgeci güçler, bir eğitim sistemi koymadan kıtayı sömürgeleştirdiler. Sömürgeleştirmenin birincil odak noktası, ticari sömürge ekonomilerinden fayda sağlamak olduğundan, nakit mahsul üretimi, hammaddelerin çıkarılması, diğer fiziksel olarak zahmetli görevlere öncelik verildi. Bu ekonomiler, daha yüksek vasıflı veya daha fazla işgücü gerektiren işleri gerektirecek şekilde genişlemediler, bu nedenle az beceri gerektiren yoğun işgücüne talep yüksekti. Bu koşullar nedeniyle, sömürgeleştirilmiş nüfusları eğitmek veya eğitmek için çok az talep vardı. Ayrıca, sömürgeci güçler, kendilerine fayda sağlamadıkça, sömürgeleştirdikleri kişilere eğitim sunmak konusunda isteksizdiler. Ya sömürgeci güçler Afrika eğitimine yatırım yapmayı gelirlerinin pratik bir kullanımı olarak görmediler ya da herhangi bir ayaklanmayı önlemek için Afrikalıları eğitmekten kaçındılar. Yetkili konumdakiler, özellikle yüksek öğretime yaygın erişime erişimden korkuyordu. Sömürgeci güçler genellikle kendilerini sömürgeleştirilmiş nüfuslarını eğitip eğitmeyecekleri ve eğer öyleyse ne ölçüde eğitecekleri konusunda bir tartışmanın içinde buldular. Spesifik olarak, Privy Council'in İngiliz Eğitim Komitesi, akademiye odaklanmak yerine mesleki eğitim ve öğretimi savundu. Ancak bu mesleki eğitim, mühendislik, teknoloji veya benzeri konular gibi meslekleri ihmal etti. Bunun yerine, mesleki eğitim, varsayılan sosyal ve zihinsel yetersizliklerine uygun beceriler için Afrika eğitimini vurgulayan baskın bir ırksal tona sahipti. Özellikle, II. Leopold altındaki Belçikalılar kolonilerinde yüksek öğretime erişimi yasaklarken, diğer sömürgeci güçler altyapıya veya erişime, eğitim dilini sömürgecinin diliyle sınırlamak, öğretim müfredatlarına sınırlamalar getirmek ve müfredatın yapılmasını sağlamak gibi engeller koydu. herhangi bir Afro-etnisiteyi yansıtmamaktadır. Toplulukların katı müfredata sahip fiziksel okullar oluşturmasını talep ederek , yabancı güçler insanların öğrendiklerini kendi gündemlerini ilerletmek için ayarlayarak dikte edebildiler. Bu sadece yeni biçim ve içeriği eğitime zorlamakla kalmamış, büyük ölçüde informal eğitimden elde edilen bilgileri de terk etmiştir. Daha az topluluk bilinci, öğrenme becerilerinde verimlilik ve özellikle geçmişi anlama ile Afrika toplulukları eğitim ve refahta azalmaya başladı. Sömürgeciliğin veçheleri ve eğitim ahlakı üzerindeki çalkantılı etkileri, bugün hala sömürgeciliğin etkilerinden kaçmak için mücadele eden Afrika ülkelerinde hâlâ yaygındır.

Bununla birlikte, 2021 yılında yapılan bir araştırma, sömürge eğitim sistemlerinin Afrika'daki eğitim seviyeleri üzerinde, yani aritmetik üzerinde de bazı olumlu etkileri olabileceğini buldu. Afrika'da aritmetikteki artış 1830'lardan beri hızlanmıştı, ancak 19. yüzyılın sonlarında ve 20. yüzyılın ilk yirmi yılında hız kazandı. Bu, sömürge eğitiminin daha iyi eğitim için belirleyici bir faktör olduğunu göstermektedir. Bu olumlu ilişki, okulların örgütlenmesini hızlandırdığından, sömürgeci gücü meşrulaştırmak için Avrupa okullaşmasını yerli halklar arasında yaygınlaştırma çabası nedeniyle var olmuş olabilir. Aynı zamanda, sömürge ekonomisi Afrikalı çiftçilerin yanıt verdiği yeni ihracat fırsatları getirdiği için Avrupa tarafından yönlendirilen eğitim talebi yükseliyordu.  

1950'ler ve 1990'lar arasında Afrika ülkeleri nihayet bağımsızlıklarını yeniden kazandılar. Bu kurtarılan özgürlükle, geleneksel eğitim biçimlerini yeniden inşa etmeye başladılar. Ancak kaçınılmaz olarak gelişen şey, iki modelin bir meleziydi. Bağış kuruluşlarının işbirliği ve Batı talebiyle, Afrika eğitiminin geliştirilmesi ve insan sermayesinin inşası için itici güçler küresel konuşmaya egemen oldu. Yani 1960'lar BM tarafından İlk Kalkınma On Yılı olarak biliniyordu. Politika yapıcılar, 1980 civarında evrensel ilköğretime bakışlarını belirlemeden önce orta ve yüksek öğretime öncelik verdiler. Bu, eğitim planlaması için emsal oluşturdu. Çocuklar ve yetişkinler ailelerinden ve topluluklarından öğrenebilseler de, günümüzde hem yaratıcılığı harekete geçiren hem de gruplar ve kültürel gelenekler arasında ayrım yaratan bir bireysellik duygusu da gelişmiştir. Her iki grubu da içeren Afrika eğitim programları geliştirilmiştir; örneğin bir HIV / AIDS farkındalık programı, üyelerin topluluklara girmesini ve bilgilerini paylaşmasını içerebilir. Bu doğrudan, bilişsel bir yaklaşım olmasına rağmen, aynı zamanda mülkiyetin ve kültürel kabulün yaratılmasına izin vererek topluluğun tüm üyelerini dahil etmeye çalışırlar.

Fransız Sömürge Afrika

Eğitimin bir sömürgeleştirme aracı olarak kullanılması, Fransız Sömürge İmparatorluğu boyunca yaygındı . Fransız Fas'ın ilk Mukim Generali Hubert Lyautey , yerel seçkinlerle işbirliği yoluyla yönetim ve fetihlerin kolaylaştırılmasını savundu. Frankofon Afrikalıların bu "burjuva" sınıfıyla ilişkileri kolaylaştırmak için, Fransız İmparatorluğu genelinde seçici eğitim kurumları kuruldu.

Fez Üniversitesi gibi Fas yüksek öğretim kurumlarında Fransızca öğretimi, “öğrencileri asimile etmeden veya soylarını kesmeden veya onları siyasi temsilciliğe hazırlamadan ekonomik kalkınmayı ve siyasi uyumu teşvik etmeyi” amaçlıyordu. Bu sistem, sömürge yetkililerinin idari rolleri ve işlevleri yerine getirebilecek bir yerli Faslı sınıfını eğitmelerine izin verdi. Kitabında, Fransız Sömürge Eğitim ve Frankofon Afrika Burjuvazinin Verme, at Afrika Çalışmaları Programı Başkanı Washington ve Lee Üniversitesi , Mohamed Kamara yazıyor , sömürgeci aklında toplumun tür için”, o elit oluşturmak ve beslememiz gerekir geniş denizaşırı topraklarının yönetimine ve sömürülmesine mümkün olduğu kadar uzun süre yardımcı olacak”.

Sınıflarda öğrencilere önceden belirlenmiş bir müfredat verildi. Bu sınıf uygulamasının temel amacı, öğrencilere sorgulama veya eleştirel düşünme için çok az pay bırakarak yalnızca sınırlı bir bilgi seçimi sağlamaktı. Yalnızca sınırlı sayıda ailenin çocuklarını okula göndermesine izin verildi; bu, beyaz sömürge yetkilileri ile kitleler arasında bir tür bağlantı görevi görecek, yerli doğumlu özel bir Faslı sınıf yaratma temel amacına uygundu.

İngiliz Sömürge Afrika

İngiliz Sömürge Afrika'sında eğitim, üç ana aşama ile karakterize edilebilir. Bunlardan ilki 19. yüzyılın sonundan Birinci Dünya Savaşı'nın patlak vermesine kadar olan dönem , ardından Savaşlar Arası Dönem ve son olarak da İkinci Dünya Savaşı'nın sona ermesinden bağımsızlığa kadar olan dönemdir .

19. yüzyılın sonlarından Birinci Dünya Savaşı'na kadar, Afrika'daki İngiliz sömürge eğitimi, büyük ölçüde misyoner okullarında misyonerler tarafından gerçekleştirildi. Bu okullar dini amaçla kurulmuş olsalar da, erken sömürge makinesinde önemli bir rol oynadılar. Fransız Sömürge Afrika'sında olduğu gibi, İngiliz sömürgeciler, kendileriyle yerli halk arasında 'bağlantı' görevi görebilecek İngilizce konuşan yerliler aradılar, ancak bu, politik bir teşvikten çok ekonomik bir teşvikle yapıldı. İngilizce konuşan Afrikalılara olan talep arttıkça, misyoner okulları Mukaddes Kitabın öğretimi şeklinde eğitim verdi. Ancak zaman geçtikçe, İngiliz sanayiciler vasıflı işgücü eksikliğinden şikayet etmeye başladılar ve bu nedenle, İngiliz Hükümeti misyon okullarına, İngiliz endüstriyel çabaları için kritik öneme sahip çeşitli mesleklerde Afrikalıların mesleki eğitimi için hibeler sağladı.

İki Savaş Arası Dönemde Afrika'daki İngiliz sömürge eğitimi, sömürge yetkilileri İmparatorluğun farklı bölgeleri arasındaki dikkate değer farklılıklar konusunda keskin farkındalıklarını göstermelerine rağmen, tekdüzelik için bir baskı ile karakterize edilebilir. Bunun için de kritik olan şey, Milletler Cemiyeti Sözleşmesi uyarınca vatandaşlığın temel bir insan hakkı olarak evrensel olarak tanınmasıydı . Kolonilere, Milletler Cemiyeti tarafından ana hatlarıyla belirtildiği gibi, sonunda kendi sömürgeleri için “uygarlığın” vekilharçları olarak emanet edilen Avrupa güçleri ile bağımsızlık verilecekti. Kolonilere, ancak kendi kendilerini yönetme kapasitelerini gösterebildikleri zaman bağımsızlıklarına izin verilecekti. Nijerya'nın eski Genel Valisi'nde (1914-1919), Lord Lugard'ın 1922 tarihli The Dual Mandate in British Tropical Africa adlı kitabında şöyle yazıyor:

“...tropik bölgelere tahammül ederek girmeyin veya teknik becerilerini, enerjilerini ve sermayelerini 'müdahaleciler' veya 'açgözlü kapitalistler' olarak değil, uygarlığın Görevini yerine getirmek için kullanın”.

Buna uygun olarak, 1923'te İngiliz Hükümeti, Britanya Tropik Afrika'sında Eğitim Danışma Komitesi'ni kurdu (yetki alanını genişletmek için 'tropikal' kelimesi çıkarıldı). Kurulmasıyla birlikte, sömürge otoritesi ilk kez eğitim hedeflerini tüm İngiliz Afrika kolonilerinde eşit bir şekilde yönetecekti. Yeni komite altında başlatılan programlar, köy ekonomilerinin “kendi kendine yeterliliğini” artırmayı ve büyük şehirlere kaçışı önlemek için topluluk teşvikleri sağlamayı amaçlıyordu. CEBA kapsamındaki eğitim uygulamaları, batı eğitimini, doğası gereği farklı olan 'Afrika Zihni'nin çağdaş Avrupa anlayışına uyarlamaya çalışıldığı için, 'uyarlanmış' olarak bilinir hale geldi; Batı müfredatı öğretilirken, eğitim genellikle yerel bağlamlar ve uygulamalar aracılığıyla uygulandı. Bowdoin Koleji'nden Aaron Windel, Afrika'da İngiliz Sömürge Eğitimi: Vesayet Döneminde Politika ve Uygulama adlı makalesinde bunu şöyle tanımlar:

“Hijyen, yerel kelime oluşturma, tatbikat ve temel yerel coğrafyaya odaklanan uyarlanmış ilkelerle çalışan bir köy okulundaki tipik dersler. İdeal olarak, dersler 'yaparak öğret' ilkesine göre işlenir ve köy yaşamından nesneler içerir. Bir coğrafya dersinde bir bisiklet pompası, bir kova su ve küçük bir su kabağı, Hindistan'dan şeker taşıyan ve bir muson yağmuruna yakalanmış bir gemiyi simüle etmek için kullanıldı. Uyarlanmış pedagoji, 'Afrika kabile tarihlerinin' dramatizasyonlarını veya Afrika odaklı özel tatil oyunlarını da içerebilir".

Çoğu İngiliz yetkili (Lord Lugard dahil) vesayetin gelecek nesiller boyunca devam edeceğine inanıyordu ve yerli nüfusu 'uygarlaştırma' hedefleri öncelik kazanmaya başladı. Sömürge tebaalarına muamele, ırk tarafından belirlendiği gibi çılgınca değişmeye devam etti ve beyaz yerleşimcilere, diğer faydaların yanı sıra, toprak dağılımında ve kariyer fırsatlarında sürekli olarak tercihli muamele verildi.

İngiliz eğitim sistemi oldukça etkili olduğunu kanıtladı. 2021'de yapılan bir çalışmada, İngiliz kolonizasyonunun eğitim seviyeleri üzerinde olumlu bir etkisi gözlemlendi. İngiliz eğitim sisteminden etkilenen alanlar aritmetikte hızlı bir artış gösterdi. Örneğin, 1806'da kolonyal eğitim ve siyasi sistemin Hollandaca'dan İngiliz'e geçtiği Güney Afrika'da, 19. yüzyılın başlarından beri aritmetikteki artış hızlıydı. Eğitimde yerel kaynaklara ve dillere duyulan güvenin yanı sıra büyük ölçüde Afrikalılar tarafından yürütülen misyonerliğin olumlu bir etkisi olmuş gibi görünüyor.

İki Savaş Arası Dönemde İngiliz idaresindeki okullar şekillenirken, okuryazarlığa odaklanan ve alternatif müfredat sunan bir dizi bağımsız okul ortaya çıkmaya başladı. Bu tür okullar kolonyal sistem için bir tehdit olarak görülüyordu ve kolonyal hükümetler bu sözde "kanunsuz" okulların yerli halklara yıkım ve anti-sömürgecilik düşünceleri aşılamasından endişe duyuyorlardı. Kenya'da Kikuyular arasında böyle bir bağımsız okul kuruldu ve nihai amacı Kikuyu'nun sömürge yasal ve idari organlarında toprak mülkiyet hakları için savaşmasını sağlamak amacıyla eğitim dili olarak İngilizce yaptı. Zamanla, sömürgecilik karşıtı duyarlılık ivme kazandıkça, bağımsız okullar sömürge hükümeti tarafından giderek daha fazla özgürlük savaşçıları ve bağımsızlık savunucuları için üreme alanı olarak görülüyordu ve bu da 1952'de Mau Mau Acil Durumunun bir parçası olarak yasaklanmalarıyla sonuçlandı .

Postkolonyal Afrika'da Eğitim

2000 yılında Birleşmiş Milletler , 2015 yılı için bir dizi kalkınma hedefi olan Binyıl Kalkınma Hedeflerini kabul etti , daha spesifik olarak, “2015 yılına kadar her yerdeki çocukların, erkek ve kız çocukların tüm ilkokul eğitimini tamamlayabilmelerini sağlamak için. ” Aynı yıl, Dünya Eğitim Forumu Dakar, Senegal'de bir araya geldi ve 2015 yılına kadar Herkes için Eğitim'e ulaşma taahhüdünü teyit eden Dakar Eylem Çerçevesini kabul etti.

O zamanlar, UNESCO'ya göre , Afrikalı çocukların yalnızca %57'si ilkokullara kayıtlıydı, bu da ankete katılan herhangi bir bölgenin en düşük kayıt oranıydı. Rapor ayrıca belirgin cinsiyet eşitsizliklerini de gösterdi: hemen hemen tüm ülkelerde erkek çocukların okula kayıt olma oranı kızlarınkinden çok daha fazla. Bununla birlikte, bazı ülkelerde eğitim nispeten güçlüdür. Zimbabwe'de okuryazarlık %92'ye ulaştı.

Okul ücretlerinin kaldırılması, eğitim altyapısına ve kaynaklarına yapılan yatırımlar ve Dünya Gıda Programından alınan okul yemekleri gibi adımlar, kayıt sayısının milyonlarca artmasına yardımcı oldu. Ancak birçok ülkenin kayda değer ilerlemesine rağmen, dünya Evrensel İlköğretim (UPE) hedefine ulaşmakta yetersiz kaldı . 2013 itibariyle Sahra altı Afrika'da ilkokul çağındaki çocukların sadece %79'u okula kaydolmuştur. İlkokul çağındaki 59 milyon çocuk okula gitmiyordu ve kızların okula kaydı erkek çocukların gerisinde kalmaya devam etti. Cinsiyetler arasındaki eşitsizlik kısmen kadınların hamile oldukları için okuldan dışlanmalarından kaynaklanmaktadır.

2015 yılında Binyıl Kalkınma Hedefleri'nin sona ermesinin ardından BM , 2030 yılı için bir dizi Sürdürülebilir Kalkınma Hedefi kabul etti . Dördüncü hedef, belirtilen "kapsayıcı ve eşitlikçi kaliteli eğitim sağlamak ve herkes için yaşam boyu öğrenme fırsatlarını teşvik etmek" amacıyla eğitime yönelikti. Dünya Eğitim Forumu da bu hedefin uygulanmasını tartışmak üzere Kore'nin Incheon kentinde toplandı ve 2030 Eğitim için Incheon Deklarasyonu'nu kabul etti. Son önlemlerin Afrika ülkelerinde eğitime katılımın durumu üzerindeki etkilerini yansıtan veriler hazır değil. Öğrencilerin yüksek yıpranma oranları, öğretmen eksiklikleri, yetersiz altyapı ve malzeme, kırsal ve uzak bölgeler için eğitime erişim ve diğerlerinin yanı sıra marjinal grupları çevreleyen damgalar gibi eğitim eşitliğine yönelik ilerlemeyi engelleyen birçok temel neden vardır.

Dilim

Yüksek dil çeşitliliği, sömürgecilik mirası ve istihdamda ve yüksek öğrenimde İngilizce ve Fransızca gibi uluslararası dillerin bilgisine duyulan ihtiyaç nedeniyle, Afrika'daki çoğu eğitim, öğretmenlerin ve öğrencilerin anadili olarak konuşmadığı dillerde gerçekleşir ve bazılarında vakalar basitçe anlamıyor. İkinci dilde eğitim gören öğrencilerin, anadillerinde eğitim gören öğrencilere göre daha kötü sonuçlar elde ettiğine dair kayda değer kanıtlar vardır, çünkü ikinci dilde yeterlik eksikliği anlamayı bozar ve etkisiz ezbere dayalı öğrenmeyi teşvik eder. UNESCO 1950'lerden beri çocuklara anadillerinde erken okuryazarlığın öğretilmesini ve daha sonra diğer dillere ilerlemesini tavsiye etmesine rağmen, tüm Afrika ülkeleri bunu etkili bir şekilde uygulamamaktadır. İlk derecelerin ana dilde öğretildiği yerlerde bile, öğrenciler genellikle bu dillerde yeterlilik kazanmadan önce İngilizce ve Fransızca gibi dillere geçmek zorunda kalırlar.

Uygun tesislerin ve eğitimcilerin eksikliği

Afrika'daki düşük eğitim oranlarının bir başka nedeni, uygun eğitim olanaklarının olmaması ve ülkeler arasında eğitim için eşit olmayan fırsatlardır. Afrika'daki birçok okul, düşük ücret ve uygun insan eksikliği nedeniyle öğretmen istihdam etmekte zorlanıyor. Bu özellikle uzak bölgelerdeki okullar için geçerlidir. Eğitim almayı başaran çoğu insan, daha fazla fırsatın ve daha yüksek ücretin beklendiği büyük şehirlere ve hatta denizaşırı ülkelere taşınmayı tercih eder. Böylece bir okulda sınıf mevcudu aşırı kalabalık ve öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısı yüksek olacaktır. Ayrıca, öğretmenler genellikle az sayıda öğretim yardımı ve/veya ders kitabı temini ile vasıfsız kişilerdir. Bu nedenle, kırsal kesimdeki okullara devam eden çocuklar, genellikle kentsel akranlarına kıyasla standart testlerde daha kötü sonuçlar elde etmektedir. Bu, Kuzey ve Doğu Afrika Eğitim Kalitesini İzleme Konsorsiyumu (SACMEQ) tarafından verilen raporlarda görülebilir. Kırsal alanlarda sınava girenler, küçük kasaba ve büyük şehirlerdekilerden çok daha düşük puan alıyor. Bu, aynı ülkenin farklı bölgelerinden gelen çocuklara eşit eğitim fırsatı verilmediğini göstermektedir.

Öğretmenlerin kentsel alanlarda diğerlerinden daha az nitelikli olmasıyla birlikte, öğrenme ortamının öğretilmesi öğrenciler arasında etkili olmaktadır. Bir durumda öğretmenler öğrencileriyle aynı sınava girdi ve dörtte üçü başarısız oldu. Ayrıca, büyük şehirlerdekilerle aynı eğitimi almayanlar, mezun olduktan sonra bile okuma, yazma ve matematik yapma konusunda sıkıntı yaşıyorlar. Kentsel ortamlardaki öğrencilerle aynı eğitimi almayan öğrenciler, kariyerle başarı sağlamada aynı sonucu elde edemezler. Bir kariyer elde etme ve bir gelecek kurma konusunda eğitimin büyük bir endişe olduğu düşünülürse, Afrika'nın, ülkelerdeki tüm okullarda eşit eğitimin sağlanması gerektiğinin farkında olması gerekir.

göç

Göç , yüksek eğitimli insanların kaybına ve maddi kayıplara yol açmıştır. Nitelikli insan kaybının yerini ancak, ayrılan insanları ve onların yerine yeni insanları eğitmek için harcanan para kaybını ima eden başka bir büyük maliyetle değiştirebilirsiniz. Eğitimde GSYİH'nın yaklaşık %5,5'i kadar bir yatırım olmasına rağmen , kayıp, hükümetin askeri bütçe ve borç servisi gibi diğer ihtiyaçlara öncelik vermesi gerekeceğinden, eğitimde başka bir bütçe ayırmasını zorlaştırıyor.

Kültür

Batılı modeller ve standartlar hala Afrika eğitimine egemen olmaya devam ediyor. Kolonizasyon nedeniyle Afrika kurumları, özellikle üniversiteler, Afrika'daki yaşamla neredeyse hiçbir bağlantısı olmayan Avrupa merkezli müfredatları kullanarak eğitim vermeye devam ediyor. Bu, Avrupa ve Amerika'dan ithal edilen ders kitaplarının kullanılmasıyla daha da sürdürülmektedir. Birçoğu, bu kendi kendine yeterlilik eksikliğini, modern, yozlaşmış Afrika seçkinleri tarafından desteklenen sömürgeciliğin devam eden bir etkisi olarak görüyor. Bu tutum, sömürgecilik sırasında Afrikalı yönetici seçkinlerin kendi halklarının çıkarlarını savunmak yerine kendi halklarını kendi çıkarları için sömürmelerine dayanmaktadır.

Küresel Su Krizi

Küresel su krizinin Afrika'daki kırsal ülkelerde eğitim üzerinde ciddi etkileri var. Eğitim ve sağlık sorunlarına sınırlı erişim, yetersiz su sistemleri veya takip edebilecek hastalıklar nedeniyle daha da karmaşık hale gelebilir. Afrika'da başlıca ölüm nedeni olarak gösterilen sıtma, genellikle yönetilmeyen durgun su havuzlarında bulunabilen sivrisinek kaynaklı bir hastalıktır. Bu tür havuzlarda sivrisinekler ürer ve dolayısıyla bu havuzlardan su içen çocuklar ölebilir veya ağır hastalanabilirler. Ayrıca, bu kadar yoğun bir hastalık, daha sonra genç yaşta hastalanan çocukların bilişsel yeteneklerini etkileyebilir. Bu sadece biyolojik olarak değil, aynı zamanda hastalanmanın bir sonucu olarak da geçerlidir: önemli miktarda okula devam etmeyen çocuklar, eksik dersler nedeniyle eğitimlerini optimize edemezler.

Askeri ve Çatışma

Askeri harcamalar, eğitim harcamalarının son derece azalmasına neden oluyor. UNESCO'nun Mart 2011 tarihli raporuna göre , silahlı çatışmalar Afrika'da eğitime yönelik en büyük tehdit. Kıta genelinde okulu bırakanların sayısı çarpıcı bir şekilde artarken, savaş ve çatışmanın eğitim üzerindeki etkilerinden biri de kamu fonlarının eğitimden askeri harcamalara yönlendirilmesidir. Zaten yetersiz finanse edilen bir sistem daha fazla para kaybediyor. Yirmi bir Afrika ülkesi, eğitime yönlendirilen miktarla karşılaştırıldığında, küresel olarak askeriyeye en fazla gayri safi yurtiçi hasıla harcayan ülkeler olarak belirlendi. Askerlik ve çatışma da çocukların yerinden edilmesine yol açar. Çoğu zaman onları kamplarda kalmaya ya da eğitimin olmadığı komşu ülkelere kaçmaya zorluyor, dünyanın onlara patlayacak.

Etkili girişimler

Afrika'da eğitimi iyileştirmeye yönelik girişimler şunları içerir:

kıtalararası

  • NEPAD 'ın e-okul programı kıtada tüm okullara internet ve bilgisayar olanakları sağlamak için iddialı bir plan.
  • SACMEQ , temel eğitimin kalitesini izlemek ve değerlendirmek için entegre araştırma ve eğitim faaliyetleri yürüten ve karar vericiler tarafından eğitim kalitesini planlamak ve iyileştirmek için kullanılabilecek bilgiler üreten Güney ve Doğu Afrika'daki 15 Eğitim Bakanlığından oluşan bir konsorsiyumdur. .
  • Benin Eğitim Fonu (BEF) , 10 yıldır Benin'in kuzeydoğusundaki Atakora ilinden öğrencilere burs ve eğitim desteği sağlıyor. 450'den fazla öğrenci, programları nedeniyle okulda kalabildi.

Uluslararası

  • She's the First , New York , New York merkezli kar amacı gütmeyen bir kuruluştur. Organizasyon, yaratıcı ve yenilikçi yollarla eğitimlerinin sponsorluğunu kolaylaştırarak Asya, Afrika ve Latin Amerika'daki kızları güçlendirmeyi amaçlıyor.
  • Yerel kuruluşlar aracılığıyla çalışan The African Children's Educational Trust , binlerce gence uzun vadeli burslar ve bir topluluk kırsal ilkokul inşa programı ile destek veriyor. Bugüne kadar yedi okul inşa etti ve daha fazlası için para topluyor.
  • UNICEF ile işbirliği içinde, 2002 yılında Nijerya'da model okul Kuje Fen İlköğretim Okulu'nu açan British Airways ' "" projesi .
  • Elias Fonu çocuklara burs veriyor Zimbabve daha iyi bir eğitim alır.
  • Müslüman Ahmediye Topluluk ile birlikte İnsanlık Birinci , uluslararası bir yardım kuruluşu, Afrika kıtasında 500 okul üzerinde inşa etti ve genç erkek ve kadınlar için 'bir beceri öğrenme' girişimini çalışıyor.
  • Hızlı Takip Girişimi
  • Volkswagen Vakfı, 2003'ten beri "Yarının Bilgisi - Sahra Altı Afrika'da İşbirliğine Dayalı Araştırma Projeleri" adlı bir finansman girişimi yürütüyor. Genç Afrikalı araştırmacılara burs sağlıyor ve Afrika üniversitelerinde bilimsel bir topluluk kurulmasına yardımcı oluyor.

Eğitimde Yolsuzluk

Gana , Madagaskar , Fas , Nijer , Senegal , Sierra Leone ve Uganda'daki 8.500 eğitimci ve ebeveynden toplanan araştırmaları içeren 2010 Uluslararası Şeffaflık Raporu, Afrikalı çocukların inanılmaz sayıda eğitimden mahrum bırakıldığını ortaya koydu.

Özellikle hükümet faaliyetlerinin gözetmeni olarak veli katılımının olmaması da muazzam yolsuzluğa yol açar. Bunun en sık nedeni, ebeveynlerin ve toplulukların, çocuklarının eğitimi konusunda herhangi bir güce sahip olmadıklarını hissetmeleridir. In Uganda ebeveynlerin sadece% 50'si onlar çocuklarının eğitimine ilişkin kararları etkileme gücüne sahip olduğuna inanıyoruz. In Fas , ebeveynlerin sadece% 20'si İktidarda her türlü düzenlenen inanıyordu.

Okul ve ilçelerde kayıtların bulunmaması ve eksik olması yolsuzlukların belgelenmesini ve önlenmesini engellemektedir. African Education Watch, kıtanın her yerinde anketler yaptı ve en yaygın üç yolsuzluk uygulamasını belirledi:

  • Yasadışı ücret tahsilatı: Araştırmalarının bir kısmı, sözde kayıt ücretlerine odaklandı. Ankete katılan her ülkeden ebeveynler, yasalara göre ilköğretimin ücretsiz olmasına rağmen ödeme yaptığını bildirdi. Rapor, bu yasadışı muhasebe ücretlerini ödemeye zorlanan ebeveynlerin sayısının Gana'da %9'dan Fas'ta %90'a kadar değiştiğini tespit etti . Ebeveynlerin ortalama %44'ü hala çalışmada beceri ücreti ödediğini bildiriyor. Ortalama ücret 4,16 dolara mal oluyor ki bu Madagaskar , Nijer ve Sierra Leone gibi ülkelerdeki aileler için büyük bir masraf .
  • Okul fonlarının zimmete geçirilmesi: Araştırmada, Uluslararası Şeffaflık Örgütü , kıtada ankete katılan okulların %64'ünün hiçbir finansal bilgi yayınlamadığını tespit etti.
  • Gücün kötüye kullanılması: Diğer bir önemli sorun, yetersiz yönetimdir. Rapor, birçok okulda sahip oldukları az miktarda kaynakların israf edildiğini veya kaybolduğunu ortaya koydu. Genel olarak, tüm ülkelerdeki okulların %85'inde ya eksik muhasebe sistemleri vardı ya da hiç yoktu. Fas'ta, baş öğretmenlerin sadece %23'ü bütçelerden sorumlu olmalarına rağmen mali yönetim konusunda eğitim aldı. TI raporu, okullarda öğretmenlerden cinsel istismar olduğunu tespit etti. TI raporu ayrıca birçok okulun öğretmen devamsızlığı ve alkolizmden rahatsız olduğunu da ortaya koydu.

Bu temel eğitim olmadan, rapor, lise veya üniversiteye devam etmenin neredeyse imkansız olduğunu buldu. Afrikalı çocuklar, ticaret yapma veya köylerinin ötesine geçme şansı veren bu bağı kaçırıyorlar.

STK Katılımı

USAID ve Afrika Bürosu, Sürdürülebilir Kalkınma Ofisi tarafından hazırlanan bir rapor , STK'ların eğitim hizmetlerinin sunumuna, eğitim politikası kararlarına katkıda bulunmaya giderek daha fazla katıldığını ve eğitim sisteminin birçok bölümünde bağışçılar ve hükümet yetkilileri tarafından dahil edildiğini ortaya koydu. Tabii ki, bu ülkeden ülkeye ve bölgeden bölgeye değişir.

Afrika'da eğitim alanında çalışan STK'lar çalışırken sık sık gerilim ve rekabetle karşılaşıyor. Okullar, ebeveynler ve çoğu zaman hükümet yetkilileri, üçüncü tarafların katılımıyla tehdit edildiğini ve "partiyi çökerttiklerini" düşünüyorlar. Rapor, STK'ların etkili olabilmeleri için, kontrolün kimin elinde olduğu konusunda hükümet yetkilileriyle aynı bakış açısına sahip olmadıklarını anlamaları gerektiğini belirtiyor. Çalıştıkları ülkenin hükümetini tanımazlarsa amaçlarından taviz verirler.

Rapor , eğitim alanında hükümetlerle STK ilişkileri hakkında daha fazla ayrıntıya giriyor . İlişki tamamen ayrı noktalardan görülüyor. Afrika hükümetleri, STK'ları ve çalışmalarını "hükümet işi" olarak ya da başka bir deyişle, ülke hükümetinin bir parçası ve işbirliği içinde çalışmak olarak görmektedir. STK'lar ise kendilerini Afrika eğitiminde çok ayrı varlıklar olarak görüyorlar. Kendilerini ahlaki sorumluluğu yerine getirirken görürler . Hükümetin nihai olarak sorumlu olmadığı durumlarda ihtiyaçları veya gelişme alanlarını belirlediklerine ve kaynakları bu ihtiyaçlara veya gelişme alanlarına yönelik olarak ayrı ayrı harekete geçirdiklerine inanıyorlar. Hükümet ve STK'lar, birbirlerinin yetenekleri hakkında zıt inançlara sahip olabilir. Hükümetler genellikle STK'ların önemli politika kararları verme konusunda vasıfsız olduğunu ve daha üstün olarak görülürlerse meşruiyetlerini baltalayabileceklerini düşünürler. Bazı durumlarda, STK'lar, kaynak eksikliğinin kusuru olarak, kendi kusurları olmasa da, hükümeti yetersiz bulmuşlardır. En iyi durumlarda, STK'lar ve hükümet yetkilileri, eğitim politikasında birbirlerinin karşılıklı güçlü yönlerini bulur ve pratik olarak işbirliği yapmanın ve her iki amacına da ulaşmanın yollarını bulur.

Afrika'da eğitimde etkili olabilmek için STK'lar politikayı etkilemeli ve projelerini destekleyen politika değişiklikleri oluşturmalıdır. STK'lar ayrıca, çabaladıkları bu politika değişikliğini görmek için birçok farklı paydaşla ilişkiler kurmaları ve geliştirmeleri gerektiğini keşfettiler. En önemli paydaşlar genellikle bağışçılar ve devlet yetkilileridir. STK'lar için en büyük zorluk bu ağları birbirine bağlamaktır. Politikayı değiştirmeye yönelik STK müdahaleleri, STK programlarının, halkın anlamasını ve eğitim politikasının bir parçası olmasını sağlarken, politika sürecini değiştirmek için başarılı bir yol oluşturmada başarısız olduğunu ortaya koymuştur. Bu sorun çözülmezse gelecekte daha etkili olacaktır.

Yetişkin Eğitimi

Yetişkinler için açık hava okulu, Gine-Bissau, 1974.

Birçok Afrika ulusunun bağımsızlığını ve artan refahını takiben bir geri dönüş yaşayan Afrika'da yetişkin eğitimi , politika yapıcılara ve planlamacılara yerli kültürel özellikleri ve özellikleri dikkate alma konusunda özel gereksinimler getirmektedir. Batı ideallerine ve eğitim geleneklerine karşı ılımlı bir tepkiyle, birçok üniversite ve diğer yüksek öğretim enstitüleri, yüksek öğretim ve yetişkin eğitimine yeni bir yaklaşım geliştirmeyi üstleniyor.

Çoğu çağdaş analist, yoksulluk ve okuma yazma bilmeme arasındaki bağlantı nedeniyle cehaleti bir kalkınma sorunu olarak görüyor. Finansman yetersiz ve tutarsızdır ve eğitimci eğitimi, izleme ve değerlendirme gibi öncelikli alanlar için gereklidir. Kapasite geliştirmeye, tam, yeterli ücretli ve nitelikli profesyonel personele sahip olmaya ve yetişkin eğitimi uzmanlarına yönelik talepleri artırmaya yönelik yatırıma açık bir ihtiyaç vardır. Yetişkin eğitimcilerin çoğu, özellikle temel okuryazarlık konusunda eğitimsizdir. Hükümetler genellikle deneyimli yetişkin eğitimciler yerine okul öğretmenleri ve diğerlerini yetişkin eğitimi görevlerinde istihdam eder. Yaşanan zorlukların çoğu, ihtiyaçları karşılamak için kaynakların tahsis edilmesiyle çözülebilir (yeterli fon, daha fazla personel, personel için uygun eğitim ve uygun malzeme). Yetersiz finansman, bu programların sürdürülebilirliği ve bazı durumlarda varlıklarının devamı için büyük bir tehdittir. Finansman konusunda en iyi rapor edilen veriler yetişkin okuryazarlığı ve yaygın eğitim programları hakkındadır. Akademik veya mesleki sürekli eğitim için fon sağlanmakta ve raporlanmaktadır, ancak finansmanı hakkında çok az veri verilmektedir. Finansman kamu veya özel sektör kaynaklarından gelebilir. Uluslararası ve dış yardımın da önemli olması muhtemeldir. Çoğu yetişkin eğitiminin maliyeti, devlet olanaklarının kullanılması ve birçok yetişkin eğitimi uzmanına ödenen son derece düşük maaşlarla yapay olarak düşük tutuluyor gibi görünüyor.

Devlet üniversiteleri, daha büyük öğrencileri ana akım lisans programlarına çekmede başarılı olamadı ve bu nedenle, artan sayıda geleneksel olmayan öğrenci için kamu yüksek öğretimine erişim açmaya yönelik apartheid sonrası ideal henüz bir gerçek değil. Ancak, bazı ülkeler Yetişkin Eğitimi programlarında bazı başarı oranları bildirmiştir. 1990 ve 2007 yılları arasında Uganda, işlevsel yetişkin okuryazarlık programına 2 milyonun üzerinde katılımcıyı kaydettirdi. Temel Aile Eğitimi programı 2005 yılına kadar 18 okulda aktif hale geldi ve 3.300'den fazla çocuğa ve 1.400 ebeveyne ulaştı. Bu, hane, okul ve toplum düzeyinde etkisi değerlendirilmiş başarılı bir aile okuryazarlığı arabuluculuğudur.

Ne yazık ki, ulusal raporlar genellikle kendi ülkelerinde yürütülen yetişkin eğitimi programlarının içeriği hakkında yeterli bilgi sağlamamaktadır. Çoğu durumda, programın adı verildiği kadar ayrıntılıdır. Müfredat içeriği önemli bir sorun gibi görünmüyor.

Kültürel Hususlar

Afrika toplulukları birbirine çok bağlıdır; faaliyetleri, yaşam tarzları, bireylerin özellikleri neredeyse her zaman ortak bilgidir. Bu nedenle, bir alandaki herhangi bir üye veya grubun, topluluk içindeki yaşamın herhangi bir yönüne önemli ölçüde farklı bir yaklaşım benimsemesi zordur. Bu nedenle, Afrika'daki yetişkin öğrenciler için program planlayıcılar, katılımcı bir yaklaşım kullandıklarında daha yüksek başarı oranları buluyorlar. Topluluğun bir bütün olarak korkuları, motivasyonları, inançları ve hırsları hakkında açık ve dürüst diyalog yoluyla, bireysel farklı davranışlarla ilgili daha az sosyal gerginlik vardır.

Güçlü geleneksel inançlara ek olarak, kolonizasyon yoluyla yıllarca süren kölelik, Afrika topluluklarında bir birlik duygusuna ve ortak mücadeleye yol açmıştır. Dolayısıyla bu alanlardaki ders planları bu kültürel duyarlılığı yansıtmalı ; işbirliği ve işbirliği, başarılı programların temel bileşenleridir. Bu fikirleri kullanan öğretim teknikleri arasında hikaye anlatımı, deneyimsel simülasyon ve küçük değişikliklerle yerli geleneklerin pratiği yer alabilir. Her program ve ders, belirli bir topluluğa göre uyarlanmalıdır çünkü neredeyse her zaman bir grup olarak öğrenirler, yaşarlar ve başarırlar ya da hiç başaramazlar.

Yaygın eğitim, Afrika topluluklarında yerli öğrenmede güçlü bir rol oynamaktadır. Bu, belirlenmiş bir zaman çerçevesi ve ortamda örgün öğrenmeyi vurgulayan batı tarzı program planlayıcılar için önemli bir zorluk teşkil etmektedir. Zamana ve örgün eğitime güçlü bir ilgisi olmayan topluluklarda başarıya ulaşmak için bu gereksinimlerden sıklıkla vazgeçilmelidir. Katılımcıların günlük yaşamlarına yerleşen, değerlerini yansıtan ve yaşamlarına olumlu işlevsellik katan programlar planlanmalıdır. Başarılı programlar genellikle düzenli ziyaretlerden ve ücretsiz, zorunlu bilgi alışverişinden oluşan daha uzun vadeli öğrenme düzenlemelerini içerir.

felsefeler

Afrika yetişkin eğitimi felsefesi, liberalizm , ilerlemecilik , hümanizm ve davranışçılık gibi batılı fikirleri tanırken, onları yerli Afrika perspektifleriyle tamamlar.

  • Etnofelsefe , yetişkin eğitiminin temel amacının, yakın aileden topluluğa ve ülkeye kadar toplumun her seviyesinde sosyal uyumu sağlamak olduğu fikridir. Değerler, kültürel anlayış ve inançlarla ilgili olarak bir nesilden diğerine aktarılan bilgilerin kalıcılığını sağlamak birincil derecede önemlidir. Bu felsefe aktif öğrenmeyi teşvik eder - yaşlıların çalışmalarını yaparak, takip ederek ve uygulayarak öğrenme. Rol yapma, uygulamalı gösteriler, sergiler, tartışmalar veya yarışmalar gibi etkinlikler yoluyla belirli dersler verilebilir.
  • Milliyetçi-ideolojik felsefesi daha az kullanımı ile daha öğrenme ve yöntemleri ile ilgilidir ki ethnophilosophy kendisini ayırır. 1950'lerin devrimci hareketlerinden doğan bir felsefe olarak, ana odağının bilgiyi siyasete ve sivil topluma aktif katılıma uygulayabilmek olması şaşırtıcı değildir. Bu felsefede geleneksel Afrika toplumunun komünal doğasını korumak önemli olsa da, sosyal anlayış ve değişim için işlevselcilik, uygulanmasında birincil öneme sahiptir.
  • Profesyonel felsefe , batı ve geleneksel Afrika eğitim sistemleri arasındaki en güçlü köprüyü temsil eder. Yetişkin programlarına hibrit bir yaklaşımı teşvik ederek, derste topluluk değerleri hesaba katıldığı sürece, çok çeşitli öğrenme tekniklerine, hatta tamamen bilişsel derse izin verir. Son olarak, felsefi sağduyu , tek gerçek Afrika felsefelerinin Batı ile hiçbir şekilde temas kurmadan gelişenler olduğunu ileri sürer. Bu fikir, belirli bir yaklaşımdan ziyade, kıtada çok çeşitli insanlar tarafından var olabilecek çok çeşitli eğitim tekniklerini not eder. Esasen tek bir doğru yöntemin olmadığını, konu ve etkinliklerin her zaman katılımcılar tarafından belirlenmesi gerektiğini belirtir.

kadın eğitimi

2000 yılında, Sahra Altı Afrika'da 93.4 milyon kadın okuma yazma bilmiyordu. Kadınlar için örgün eğitimin bu kadar çok kişi tarafından kullanılamamasının kültürel nedenler de dahil olmak üzere birçok nedeni vardır. Örneğin bazıları, bir kadının eğitiminin bir eş ve anne olarak görevlerinin önüne geçeceğine inanıyor. Afrika'da kadınların 12 ya da 13 yaşında evlendiği bazı yerlerde, eğitim genç bir kadının gelişiminin önünde bir engel olarak görülüyor.

Bir pozitif korelasyon kızların kayıt arasında var ilkokul ve gayri safi milli ve artması yaşam beklentisi . Bununla birlikte, Afrika'daki kadınların eğitimi bazen cinsel şiddet örnekleriyle noktalanmıştır. Kızlara ve kız öğrencilere yönelik cinsel şiddet, birçok Afrika eğitim sistemini etkiliyor. Sahra Altı Afrika'da cinsel şiddet, yolsuzluğun en yaygın ve en az bilinen biçimlerinden biridir.

Eğitimde Eşitsizlik

Binyıl Kalkınma Hedeflerinin çoğu için son tarih 2015 olsa da, cinsiyet eşitliği hedefine tam on yıl önce ulaşılmak üzere belirlendi - eğitime eşit erişimin diğer tüm kalkınma hedeflerinin temeli olduğunun kabulü. Cinsiyet eşitsizliği, cinsiyet türü nedenine atfedilen bir miktar eşitsizlik olarak tanımlanır. Kaynakların ve okul olanaklarının yetersiz olduğu ve toplam kayıtların düşük olduğu ülkelerde, ailelerde genellikle bir kız çocuğu veya bir erkek çocuğu okula göndermek arasında bir seçim yapılması gerekir. Okula gitmeyen tahmini 101 milyon çocuğun yarısından fazlasını kız çocukları oluşturuyor. Ancak ortaokul eğitimi incelendiğinde bu istatistik yükselmiştir. Yüksek gelirli ülkelerde, ilk ve orta dereceli okullardaki kız çocukların oranı erkeklerin %95'i kadardır. Ancak, Sahra altı Afrika'da bu rakam sadece %60'tır.

Kadınların eğitimini sınırlayan en önemli faktör yoksulluktur. Eğitim ücretleri, ders kitaplarının maliyeti, üniformalar, ulaşım ve diğer masraflar gibi doğrudan maliyetlerle başa çıkmak söz konusu olduğunda ekonomik yoksulluk kilit bir rol oynamaktadır. Nerede, özellikle çok çocuklu ailelerde, bu masraflar ailenin gelirini aşıyorsa, ilk olarak kız çocukları okuldan mahrum bırakılıyor. Kızları okula gönderme konusundaki bu cinsiyet yanlılığı kararı, aynı zamanda kültürün dikte ettiği cinsiyet rollerine de dayanmaktadır. Kızların genellikle ev işlerini tamamlamaları veya eve geldiklerinde küçük kardeşlerine bakmaları gerekir. Bu onların çalışma zamanlarını sınırlar ve çoğu durumda görevlerini tamamlamak için okulu kaçırmak zorunda kalabilirler. Bu noktada kızların okuldan alınması yaygın bir durumdur. Bununla birlikte, ebeveynleri eğitimin gelecekte daha fazla kazanmalarına izin vereceğine inanırsa, erkeklere çalışmak için daha fazla zaman verilebilir. Topluluklardaki ve ailelerdeki beklentiler, tutumlar ve önyargılar, ekonomik maliyetler, sosyal gelenekler ve dini ve kültürel inançlar, kız çocuklarının eğitim fırsatlarını sınırlandırmaktadır.

Ek olarak, çoğu Afrika toplumunda kadınlar, özellikle ev işleri, yemek pişirme, çamaşır yıkama ve çocuk yetiştirmeyi içeren ev içi alanda , su toplayıcıları, yöneticileri ve koruyucuları olarak görülmektedir . Bu geleneksel toplumsal cinsiyet emek rolleri nedeniyle , kadınlar her günün yaklaşık yüzde altmışını su toplamak için harcamak zorunda kalıyorlar, bu da dünya genelinde kadınlar tarafından günde yaklaşık 200 milyon toplu çalışma saatine ve eğitim için ayrılan zamanın azalmasına karşılık geliyor. Kadınların birleşik ilk , orta ve yüksek öğrenim kayıtlarındaki azalma ile suya erişimdeki azalmanın korelasyonu .

Altta yatan sebep(ler) ne olursa olsun, çok sayıda kız çocuğunun örgün eğitim sisteminin dışında kalması hem şimdiki hem de gelecek nesiller için gelişimsel zorluklar getiriyor. UNESCO'ya göre verilerin mevcut olduğu tüm Afrika ülkelerinde ilkokula gitmeyen kız çocukların oranı erkek çocuklara göre daha yüksektir. Eşit sayıda kız ve erkek okula gidene kadar, yoksulluğu ve açlığı ortadan kaldırmak, hastalıklarla mücadele etmek ve çevresel sürdürülebilirliği sağlamak için gerekli bilgiyi oluşturmak imkansız olacaktır. Milyonlarca çocuk ve kadın gereksiz yere ölmeye devam edecek ve kalkınma gündeminin geri kalanını riske atacak.

Toplumsal Cinsiyet Adil Bir Eğitim Sisteminin Önemi

Afrika ve Arap dünyasında cinsiyet eşitliğini teşvik etmek ve kadınları güçlendirmek, belki de sekiz Binyıl Kalkınma Hedefi'nin en önemlisidir . Bu hedefe ulaşmakla ilgili hedef, tercihen 2005 yılına kadar ilköğretim ve ortaöğretim kayıtlarında ve 2015 yılına kadar her düzeyde cinsiyet eşitsizliğini ortadan kaldırmaktır. Kadınlar, eğitimde cinsiyet eşitliğinin araçsal etkilerini ve kadın eğitiminin içsel boyutunu hak ediyor; Bu, özünde, bir kadının yeteneklerini geliştirmede eğitimin rolünden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla teoride kadınların eğitiminden gelire (veya büyümeye) doğrudan bir etkisi vardır . Eğitim, özellikle kızlar için, bir bütün olarak toplum için sosyal ve ekonomik faydaları vardır. Kadınlar dünya gelirinin yalnızca onda birini kazanıyor ve mülkün yüzde birinden daha azına sahipler, bu nedenle erkek reisi olmayan haneler özel bir yoksullaşma riskiyle karşı karşıya. Bu kadınların çocuklarını aşılama ve hayatta kalmalarına nasıl yardımcı olacaklarını bilme olasılıkları da daha düşük olacaktır. Eğitimli kadınlar daha az ve daha sağlıklı çocuk sahibi olma eğilimindedir ve bu çocukların okula gitme olasılığı daha yüksektir. Kadınların daha yüksek eğitimi, kadınları daha bilgili anneler yapar ve bu nedenle çocuk ölüm oranlarının ve yetersiz beslenmenin düşürülmesine katkıda bulunabilir. Afrika'da kadınlar için sınırlı eğitim ve istihdam olanakları, kişi başına yıllık büyümeyi %0,8 oranında azaltmaktadır. Bu büyüme gerçekleşseydi, Afrika ekonomileri son 30 yılda iki katına çıkacaktı. Afrika'daki bazı düşük gelirli ülkelerin, 2015 yılına kadar cinsiyet eşitliğini teşvik etmeye ve kadınları güçlendirmeye odaklanan Binyıl Kalkınma Hedefi'ne ulaşmak için yılda 23,8 milyar dolara ihtiyaç duyacağı tahmin ediliyor . Bu, 2006'dan 2015'e kadar kişi başına yılda 7 dolardan 13 dolara çevrilecek. , OECD-DAC'a göre. Eğitim aynı zamanda HIV/AIDS'e karşı etkili bir yanıtın anahtarıdır. Araştırmalar, eğitimli kadınların HIV enfeksiyonunu nasıl önleyeceklerini, cinsel aktiviteyi geciktirmeyi ve kendilerini korumak için önlem almayı daha iyi bildiklerini gösteriyor. Küresel Eğitim Kampanyası tarafından yapılan yeni bir analiz, tüm çocukların eksiksiz bir ilköğretim alması durumunda, HIV/AIDS'in ekonomik etkisinin büyük ölçüde azaltılabileceğini ve genç yetişkinlerde her yıl yaklaşık 700.000 HIV vakasının önlenebileceğini gösteriyor - on yılda yedi milyon . Küresel Eğitim Kampanyası'na göre, "araştırmalar, ilköğretimin sağlık bilgi programlarından yararlanmak için gereken minimum eşik olduğunu gösteriyor. Bilgiyi işleyebilmek ve değerlendirebilmek için yalnızca temel bir eğitim gerekli olmakla kalmaz, aynı zamanda en marjinal gruplara da verir. toplumda - özellikle genç kadınlarda - bilgiye göre hareket etmek ve güvenli olmayan seksi reddetmek için gereken statü ve güven."

Mevcut İlerleme Politikaları

1979'da BM Genel Kurulu tarafından kabul edilen ve 180 Devletin katıldığı Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi (CEDAW), kadınların ayrımcılığa uğramama, yasalarla eşitlik haklarını belirlemektedir. CEDAW, kadın haklarının ve eşitliğinin, çocukların hayatta kalması ve gelişmesi ile sağlıklı aileler, topluluklar ve milletler inşa etmenin anahtarı olduğunu fark etmiştir. 10. Madde, Afrikalı kadınlara ve cinsiyet eşitsizliğinden muzdarip diğer kadınlara yardım etmek için değiştirilmesi gereken dokuz değişikliği belirler. İlk olarak, hem kırsal hem de kentsel alanlardaki tüm kategorilerdeki eğitim kurumlarında kariyer, mesleki rehberlik ve diplomaların elde edilmesi için aynı koşulların olması gerektiğini belirtir. Bu eşitlik okul öncesi, genel, teknik, mesleki ve yüksek teknik eğitim ile her türlü mesleki eğitimde sağlanacaktır. İkincisi, aynı müfredata, aynı sınavlara, aynı standartta niteliklere sahip öğretim elemanlarına ve aynı kalitede okul bina ve ekipmanlarına erişimdir. Üçüncüsü, eğitimin her düzeyinde ve her biçiminde kadın ve erkeğin rollerine ilişkin kalıplaşmış kavramların ortadan kaldırılmasıdır. Bu, bu amaca ulaşılmasına yardımcı olacak karma eğitim ve diğer eğitim türleri ve özellikle ders kitaplarının ve okul programlarının gözden geçirilmesi ve öğretim yöntemlerinin uyarlanması ile teşvik edilir. Dördüncüsü, burslardan ve diğer eğitim burslarından aynı fırsatlardan yararlanma. Benzer şekilde, beşincisi, yetişkin ve işlevsel okuryazarlık programları da dahil olmak üzere, özellikle erkekler ve kadınlar arasındaki eğitimde mevcut herhangi bir boşluğu mümkün olan en erken zamanda azaltmayı amaçlayanlar dahil olmak üzere, sürekli eğitim programlarına erişim için aynı fırsatlardır. Altıncısı, kız öğrenci okulu bırakma oranlarının düşürülmesi ve okulu erken bırakan kız ve kadınlara yönelik programların düzenlenmesidir. Listelenen yedinci endişe, spor ve beden eğitimine aktif olarak katılmak için aynı fırsatlardır. Son olarak, aile planlamasına ilişkin bilgi ve tavsiyeler de dahil olmak üzere, ailelerin sağlık ve esenliğini sağlamaya yardımcı olacak belirli eğitim bilgilerine erişimdir.

Bu taahhütleri yansıtan diğer küresel hedefler arasında, zor koşullarda kızların, etnik azınlıkların ve çocukların haklarını vurgulayan Dünya Eğitim Forumu'nun Dakar platformu; ve Çocuklara Uygun Bir Dünya'nın, kızların kaliteli temel eğitime eşit erişimlerini ve bu eğitimde başarılı olmalarını sağlamaya vurgu yapması. Nisan 2000'de 164 ülkeden 1.100'den fazla katılımcı Dakar, Senegal'de Dünya Eğitim Forumu için bir araya geldi. Öğretmenlerden başbakanlara, akademisyenlerden politika yapıcılara, sivil toplum kuruluşlarından büyük uluslararası kuruluşların başkanlarına kadar uzanan bir yelpazede, Dakar Eylem Çerçevesi, Herkes için Eğitim: Kolektif Taahhütlerimizi Karşılamak'ı benimsediler. Hedef, Herkes için Eğitim Dünya Konferansı ve diğer uluslararası konferanslarda belirtildiği gibi herkes için eğitimdir. 1990 ve 1998 arasında, Sahra altı Afrika'da erkeklerin net okullulaşma oranı %9'dan %56'ya, kızların ise %7'den %48'e yükseldi. Ancak, bu rakamlar önemli bölgesel farklılıkları gizlemektedir. Hint Okyanusu ülkelerinde, hem kızlar hem de erkekler, %70'in üzerinde net okullulaşma oranına ulaştı. Erkek çocukların okullulaşma yüzdesindeki artış açısından en göze çarpan ilerleme, erkeklerin net okullulaşma oranının %27 (%60'a), kızların ise %18 (%50'ye) arttığı Doğu Afrika'da olmuştur. Güney Afrika'daki kızlar için, kızlar için karşılaştırılabilir rakamlar %23 (%7'ye) ve erkekler için %16'dır (%58'e). Bu, kültürel çeşitliliği, tarihi, dilleri ve sanatları bakımından zengin, dünyadaki ilerleme ve kalkınmadaki marjinalleşmesini sona erdirmek için birleşmiş, halkının bilgi ve becerilerinin ilk olduğu müreffeh bir Afrika yaratmak için birleşmiş canlı bir Afrika'nın yeniden dirilişidir. ve en önemli kaynaktır.

Afrikalı Kadın Eğitimciler Forumu (FAWE), Afrika'da Kız Çocuklarının ve Kadınların Eğitimini Geliştirmek İçin Toplumsal Cinsiyet Araştırmalarının Güçlendirilmesi girişimi için araştırma kurumlarından ikinci tur araştırma önerileri için bir çağrıyı duyurdu. Norveç Kalkınma İşbirliği Ajansı (NORAD) tarafından desteklenen girişim, Sahra altı Afrika'da cinsiyetin eğitim politikasına ve uygulamasına entegrasyonu yoluyla kızların ve kadınların eğitimini teşvik ediyor. FAWE, eğitim politikasında savunuculuk için güncel bilgiler üretmenin bir yolu olarak Afrika'daki araştırmalara yatırım yapmanın hayati olduğuna inanmaktadır. Bu üç yıllık araştırma girişimi, hükümeti, politika yapıcıları ve diğer bölgesel organları Afrika'da kız çocuklarının eğitimini ilerletme stratejileri konusunda yapıcı bir şekilde meşgul etmek için kullanılabilecek uygun ve sağlam araştırmalar üretmek için yerleşik araştırma kurumlarıyla işbirliği içinde çalışmayı amaçlıyor. Araştırmadan elde edilen bulgular, FAWE'nin savunuculuk çalışmalarını bilgilendirmek ve kadınların eğitim haklarını yerine getirmelerini ve Afrika'nın sosyal ve ekonomik gelişimine anlamlı katılımlarını engelleyen cinsiyet eşitsizliklerinin giderilmesine yardımcı olmak için kullanılacaktır.

Eğitime erişimde büyük ilerleme

Dünya Bankası ve AFD tarafından Alain Mingat, Blandine Ledoux ve Ramahatra Rakotomalala tarafından yürütülen ortak bir çalışma, ilköğretim sonrası öğretim üzerinde getirilecek baskıları tahmin etmeye çalıştı. Çalışma bunu şu şekilde ortaya koyuyor: “Referans yılında (2005), Sahra altı Afrika'daki 33 ülkeden oluşan örneklemimiz ortaokulun ilk yılında kayıtlı 14.9 milyon öğrenciye sahipti. İlköğretimden ortaöğretimin ilk yılına geçiş seviyeleri her ülkede mevcut seviyelerinde tutularak 2020 yılına kadar ilköğretim aşamasının tamamlanma oranı %95'e ulaşırsa, ortaöğretimin ilk yılında 2020'de 37,2 milyon öğrenci olacaktır, veya Mevcut sayının 2,5 katı. İlkokulu bitiren tüm öğrenciler eğitimlerine devam edebilseydi, ortaokulun ilk yılındaki öğrenci sayısı 2020 yılına kadar 62,9 milyona ulaşacak, bu da dönem içinde 4,2 ile çarpılacak.” Bölgesel ortalamaların gerisinde, ülkeler arasında ve hatta ülkeler içindeki farklı bölgeler ve bölgeler arasında hala çok büyük farklılıklar vardır, bu da “[…] -Sahra Afrikası.” Bazı ülkeler daha düşük demografik büyümeye sahipken, diğerleri daha tatmin edici bir okul kaydı seviyesine sahiptir. Sadece birkaç ülke eğitimde ciddi bir şekilde geri kalıyor ve aynı zamanda okul çağındaki nüfusta istikrarlı bir büyümeyi ele almak zorunda kalıyor: Nijer , Eritre , Burundi , Gine-Bissau , Uganda ve daha az ölçüde Burkina Faso , Çad , Mali , Mozambik , Ruanda , Senegal ve Malawi bu ikili kısıtlamadan özellikle etkilenmektedir. EFA 2012 raporu, Sahra altı Afrika ülkeleri arasındaki büyük farklılıkların altını çiziyor: Burkina Faso ve Nijer'de %55'in üzerindeyken , ilkokuldan dışlanan çocukların yüzdesi Gabon'da sadece %7 ve Kongo'da %14'tür. Ortaokulun ilk yılından dışlananların oranı açısından fark daha da geniştir; Burkina Faso'da %68 ve Nijer'de %73'e kıyasla Gabon'da %6'dır.

Okul dışı nüfusun çoğunluğu, çatışmaların olduğu veya çok zayıf yönetişimin olduğu ülkelerde bulunur. Dakar Forumunda, Dakar Eylem Çerçevesi'ni imzalayan 181 ülke, silahlı çatışmanın yanı sıra bir ülke içindeki iç istikrarsızlığı “Herkes için Eğitime ulaşmanın önündeki büyük bir engel” (EFA) olarak tanımladı - eğitim en çok acı çeken sektörlerden biri silahlı çatışma ve siyasi istikrarsızlığın etkilerinden 2011 EFA Küresel İzleme Raporunda, UNESCO, çatışmanın etkilendiği ülkelerin, brüt ortaöğretime kabul oranlarının, barış içinde olan eşdeğer gelire sahip ülkelere göre neredeyse %30 daha düşük olduğunu belirtti. Çatışmalar ayrıca nüfusun okuryazarlık oranını da etkiler. Küresel düzeyde, çatışmalardan etkilenen ülkelerde yetişkinler arasındaki okuryazarlık oranı, barışçıl ülkelerdeki %85'e kıyasla 2010'da %69'du. 1999'dan bu yana Sahra altı Afrika'daki yirmi eyalet çatışmalardan etkilenmiştir. Somali ve Demokratik Kongo Cumhuriyeti gibi silahlı çatışmalardan etkilenen ülkeler , EFA hedeflerine ulaşmaktan en uzak olan ülkelerdir ve okulsuz denizaltı sakinlerinin çoğunluğunu içermektedir. -Sahra Afrikası. Çatışmalardan özellikle etkilenen bir bölge olan Kuzey Kivu'daki Demokratik Kongo Cumhuriyeti'nde, örneğin, 17 ile 22 yaş arasındaki gençlerin yalnızca iki yıl eğitim görmüş olma olasılığı, ulusal ortalamanın iki katıydı.

Sahra altı Afrika'daki çocukların yarısından azı ne okuyabiliyor ne de yazabiliyor: ilkokul çağındaki çocukların dörtte biri temel bilgileri edinmeden dördüncü yıla giriyor ve üçte birinden fazlası dördüncü yıla ulaşamıyor. 2010 EFA Küresel İzleme Raporuna göre, “milyonlarca çocuk temel becerileri edinmeden okulu bırakıyor. Sahra altı Afrika'daki bazı ülkelerde, beş yıllık eğitime sahip genç yetişkinlerin okuma yazma bilmeme olasılığı %40'tır”. Öğretmen yetiştirme sistemleri genellikle eğitimin nicel ve nitel ihtiyaçlarını karşılayamaz. Örneğin Çad'da öğretmenlerin yalnızca %35,5'i öğretmenlik sertifikasına sahiptir.

Nitelikli öğretmen eksikliğinin yanı sıra devlet okullarında ekstra geniş sınıf sorunu da var. Nijerya'da öğretmen/öğrenci oranı 80:1 olan okullar var. Bu, kişiselleştirilmiş öğretimi zorlaştırıyor. Ayrıca öğretmenler ve öğrenciler için kültürel olarak ilgili öğretme-öğrenme araçları eksikliği de vardır.

Eğitim Teknolojisi

Sahraaltı Afrika'da Eğitim teknoloji tanıtım, geliştirme ve kullanımına atıfta bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT), m-öğrenme eğitim yönlerini geliştirmek, medya ve diğer teknolojik araçlar Sahraaltı Afrika'da . 1960'lardan bu yana, çeşitli bilgi ve iletişim teknolojileri, eğitime erişimi artırmanın ve eğitimin kalitesini ve adaletini artırmanın bir yolu olarak Sahra altı Afrika'ya büyük ilgi uyandırdı.

Bireysel bilgisayar teknolojisinin geliştirilmesi, teknoloji kullanımına bağlı projelerin uygulanmasında önemli bir dönüm noktası olduğunu kanıtladı ve bilgisayar becerilerinin önce öğretmenler, sonra öğrenciler tarafından edinilmesini gerektiriyor. 1990 ve 2000 yılları arasında, teknolojileri Sahra altı Afrika'da eğitimi geliştirmek için bir kaldıraç haline getirmek için çok sayıda eylem başlatıldı. Birçok girişim, okulları bilgisayar donanımıyla donatmaya odaklandı. Computer Aid International , Digital Links, SchoolNet Africa ve World Computer Exchange gibi gruplar gibi bir dizi STK, bilgisayar donanımının Afrika'ya getirilmesine çeşitli ölçeklerde katkıda bulundu . Bazen USAID , Afrika Bankası veya Fransız Dışişleri Bakanlığı gibi işbirliği kurumları veya kalkınma ajanslarının desteğiyle , bu bireysel girişimler yeterli koordinasyon olmadan büyüdü. Devletler , Eğitimde BİT ile ilgili ulusal stratejilerini tanımlamakta zorlandılar .

2005 yılında çeşitli Afrika ülkelerinde başlatılan American One Laptop per Child (OLPC) projesi, okulları düşük maliyetle dizüstü bilgisayarlarla donatmayı amaçlıyordu. Ucuz bir kişisel bilgisayarın ortalama fiyatı 200 ABD Doları ile 500 ABD Doları arasındayken, OLPC ultra taşınabilir XO-1 bilgisayarını 100 ABD Doları fiyatla teklif etti . Bu teknolojik atılım, ICT'ye potansiyel erişimde önemli bir adım oldu. OLPC kurumsal bir sistem haline geldi: program hükümetler tarafından “satın alındı” ve hükümetler daha sonra okullara dağıtım sorumluluğunu üstlendi. Girişimin altında yatan mantık, ekipmanın büyük ölçekli dağıtımını sağlayan merkezileştirmeydi. Şu anda dünya çapında yaklaşık 2 milyon öğretmen ve öğrenci programa katılıyor ( http://one.laptop.org/ ) ve 2,4 milyondan fazla bilgisayar teslim edildi. OLPC'den sonra Intel grubu , gelişmekte olan ülkelerdeki öğrencilere yönelik benzer bir program olan Classmate PC'yi başlattı . OLPC projesine kıyasla Sahra altı Afrika'da daha küçük bir varlığı olmasına rağmen, Classmate PC dizüstü bilgisayarların Seyşeller ve Kenya'daki ilkokullara , özellikle kırsal alanlarda dağıtılmasına olanak sağlamıştır . Ayrıca Kenya'da, CFSK ( Kenya'daki Okullar için Bilgisayar) projesi, yaklaşık 9.000 okula bilgisayar dağıtmak amacıyla 2002 yılında başlatıldı.

Öğretim modellerinin ve araçlarının çapraz gübrelenmesi, şimdi eğitim çerçevesinde BİT'in potansiyelini genişletmiştir. Daha yenilikçi teknolojilere kıyasla modası geçmiş olarak algılanan belirli teknolojiler, yine de yerel uygulamalarda yerleşik olarak kalmaktadır. Bugün, herhangi bir projede kullanılabilecek farklı medya kombinasyonları sayesinde kısmi bir canlanma yaşıyorlar. Radyo, öğretimdeki sınırlı kullanımlarına rağmen, dinleyicileri açısından hala hatırı sayılır bir erişime sahip bir mecradır. Bir bilgisayardan daha ucuz olmasının yanı sıra, birçok proje planlayıcısı için onu çekici kılan bir maliyet-fayda oranına da sahiptir. 2008'de başlatılan ve cep telefonuyla birkaç dakikalık dersler de dahil olmak üzere farklı medya kombinasyonlarında İngilizce kursları sunan BBC Janala programı, hizmetin başlamasını takip eden haftalarda günde 85.000'den fazla çağrı aldı. 15 ayda, 3 milyondan fazla kullanıcı tarafından 10 milyondan fazla arama (ücretli, ancak normal bir iletişime kıyasla daha düşük bir fiyata) yapıldı. Pek çok hanenin bir özelliği olan televizyon, diğer medyalarla birleşerek eğitim amaçlı kullanımlarında bir canlanmaya tanık oluyor. Tanzanya'daki Bridge IT programının bir parçası olarak, cep telefonlarında da bulunan kısa eğitim videoları, tüm öğrencilerin toplu olarak katılabilmeleri için sınıf televizyonunda yayınlanmaktadır. Güney Afrika'daki e-Okullar Ağı da Mart 2013'ten bu yana, amacı kullanılmayan televizyon frekanslarını kullanmak olan bir eğitim projesi geliştirmektedir. Şu anda projede yer alan on okul var.

Çoklu kullanımlara sahip başka bir dijital araç olan etkileşimli beyaz tahta (IWB) , Sahra altı Afrika'daki bazı okullarda da kullanılmaktadır. 2000'li yılların sonunda, Herkes İçin Eğitim Ağı (REPTA), Dünya Çapında Dijital Dayanışma Fonu (FSN) ve Fransa'da Afrika'da dijital eğitim için bakanlıklar arası delegasyon (DIENA) ile ortaklaşa olarak, okullara interaktif beyaz tahtalar sağladı. açık içerikle birlikte Burkina Faso, Nijer, Benin, Senegal ve Mali'de. IWB'nin kullanımı, öğrenciler ve öğretmenler için motivasyon üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. Ancak, öğrenme açısından etkileri susturuldu. Bu sistem, öğretmen tarafından başlatılan çoklu ortam gösterileri lehine öğrencilerin doğrudan katılımını marjinalleştirir.

Eğitimde BİT ve İnternet kullanımına dayalı ana girişimler, başlangıçta üniversite düzeyinde uzaktan eğitime odaklandı . Böylece, 1997 yılında Dünya Bankası tarafından kurulan Afrika Sanal Üniversitesi (AVU) , başlangıçta geleneksel öğretime bir alternatif olarak düşünülmüştü. 2003 yılında hükümetler arası bir kuruluş olduğunda, çoğu kısa programlarda olmak üzere 40.000 kişiye eğitim veriyordu. Odağını öğretmen yetiştirmeye ve teknolojiyi yüksek öğretime entegre etmeye kaydırdı. AVU'nun on e-öğrenme merkezi vardır. Agence universitaire de la Frankofoni (AUF) 1999 yılından bu yana, daha Afrika'da bunların yarısından fazlası etrafında kırk Fransızca konuşan dijital kampüsleri kurmak, ayrıca vardır. Teknolojiye adanmış ve üniversiteler bünyesinde kurulan bu altyapılarda, AUF, yaklaşık 30'u Afrika kurumları tarafından verilen ve desteğiyle oluşturulan 80'den fazla ilk ve yüksek lisans derecesine tamamen uzaktan eğitim ile erişim sunmaktadır. Daha yakın zamanlarda, KAÇD'ler (Kitlesel Açık Çevrimiçi Kurslar) olgusu, önce Amerika Birleşik Devletleri'nde ve ardından Avrupa'da büyüdü.

Reform Önerileri

  • Hükümet, okul ve bölge mali kayıtlarının tutulmasını gözden geçirir ve düzenler.
  • Başöğretmenlerin ve yöneticilerin ekonomik yönetimde daha kapsamlı eğitimi.
  • Okulların düzenli devlet denetimi.
  • Ebeveynleri okul ücretlerinden şikayet etmeye veya bunlarla mücadele etmeye teşvik edin ve proaktif olarak ebeveynlerin haklarını bilmelerine yardımcı olun.
  • Veli-öğretmen organizasyonları ve okul yönetimi komiteleri gibi yerel gözlemci organizasyonlarını güçlendirin ve harekete geçirin.
  • Öğretmen tazminatını iyileştirin.
  • Uygun eğitim ve sağlık politikaları ve programları aracılığıyla çocuk ve genç gelişimine devlet yatırımı.
  • Erken çocukluk gelişim programlarına erişimi artırın.
  • Okullara erişimi artırın.
  • Kırsal alanlarda ulaşım altyapısını iyileştirin.
  • Eğitim sistemlerini çeşitlendirmek ve eğitimi ekonominin taleplerine daha uygun hale getirmek için öğretilen becerileri genişletmek.

Ayrıca birçok Afrika ülkesinde, Avrupa dilleri ve kültürleri yerine yerli dillerin ve kültürlerin önemini vurgulamak için sömürge eğitim standartlarında reform yapma yönünde bir baskı var. Bu reformları eleştirenler, Afrikalı öğrencilerin Avrupa'nın egemen olduğu bir küresel ekonomide rekabet edebilmelerini sağlamak için Avrupa dillerinin eğitimin odak noktası olmaya devam etmesi gerektiğini savunuyor.

Yüksek Öğrenim Reformu İçin Öneriler

  • Müfredat reformu girişimcilik becerilerine ve özel sektördeki işlere yöneliktir .
  • Aşırı üniversite mezunları üretmek yerine yerel olarak ilgili diploma ve sertifika programlarına daha fazla önem verilmesi .
  • Kolayca tanımlanabilen ve karşılaştırılabilir derecelerden oluşan bir sistemin benimsenmesi.
  • Lisans ve lisansüstü derece döngülerine dayalı bir sistemin benimsenmesi.
  • Öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliğinin teşvik edilmesi.
    • Eğitim ve öğrenci fırsatları öğrenciler için erişilebilir olmalıdır.
    • İdari personel, profesörler ve araştırmacılar gibi tüm eğitim fakülteleri, kendi çalışma alanlarıyla ilgili hizmetlere erişebilmelidir.

Ayrıca bakınız

Referanslar

Kaynaklar

Özgür Kültür Eserlerinin Tanımı logo notext.svg Bu makale, ücretsiz bir içerik çalışmasından metin içermektedir . Wikimedia Commons'ta CC-BY-SA IGO 3.0 Lisans beyanı/izni kapsamında lisanslanmıştır . Afrika'da Eğitim için Dijital Hizmetler'den alınan metin , UNESCO, UNESCO. UNESCO. Wikipedia makalelerine açık lisans metninin nasıl ekleneceğini öğrenmek için lütfen bu nasıl yapılır sayfasına bakın . Vikipedi'deki metnin yeniden kullanımı hakkında bilgi için lütfen kullanım koşullarına bakın .

  • Aitchison, John; Alidou, Hassana (2009). Sahra Altı Afrika'da yetişkin öğrenimi ve eğitiminin durumu ve gelişimi . Hamburg: UNESCO.
  • Nassimbeni, Meryem; Mayıs, Bev. Güney Afrika halk kütüphanelerinde yetişkin eğitimi koşulları sağlayan ve engelleyici faktörler . Cape Town: Cape Town Üniversitesi.

daha fazla okuma

  • Ajayi, JFA, Lameck, KH Goma ve G. Ampah Johnson. The African Experience with Higher Education (Akra: Afrika Üniversiteleri Birliği, 1996).
  • Ashby, Eric, Mary Anderson ile birlikte. Üniversiteler: İngiliz, Hint, Afrika: Yüksek Öğrenim Ekolojisine İlişkin Bir Araştırma (Londra: Weidenfeld & Nicolson, 1966).
  • Fafunwa, A. Babs. Nijerya'da Eğitim Tarihi (Londra: Allen & Unwin, 1974).
  • Kumar, Harry. Tartışmalı Fransız Batı Afrikası: Okullar Üzerindeki Savaşlar ve Sömürge Düzeni, 1900-1950 (U of Nebraska Press, 2017). 378 s. çevrimiçi inceleme
  • Harper, Jim C. Kenya'da Batı eğitimli seçkinler, 1900-1963: Afro-Amerikan faktörü (Routledge, 2005).
  • Kithinji, Michael Mwenda. "Bir emperyal girişim: Doğu Afrika Üniversitesi'nin yapımı ve yıkılışı, 1949-1969." Kanada Afrika Araştırmaları Dergisi/La Revue canadienne des études africaines 46.2 (2012): 195-214.
  • Livsey, Timothy. "Bir İmparatorluk Modernitesi Hayal Etmek: Üniversiteler ve Sömürge Gelişiminin Batı Afrika Kökenleri." İmparatorluk ve İngiliz Milletler Topluluğu Tarihi Dergisi 44#6 (2016): 952-975.
  • Lulat, YGM "Afrika'da yükseköğretimin gelişimi: Tarihsel bir araştırma." Damtew Teferra ve Philip G. Altbach, ed. Afrika yüksek öğrenimi: Uluslararası bir referans el kitabı (2003): 15-31.
  • Mills, David. "Tepede Yaşam: Öğrenciler ve Makerere'nin Sosyal Tarihi." Afrika 76.2 (2006): 247-266.
  • Njagi, Mwangi Daniel. İmparatorluk Eğitimi ve Postkolonyal Kenya'da Siyasi Liderliğin Krizi ( Tez, State University of New York at Stony Brook, 2011) çevrimiçi .
  • Nwauwa, Apollos O. Emperyalizm, Akademi ve Milliyetçilik: İngiltere ve Afrikalılar için Üniversite Eğitimi, 1860–1960 (Londra: Frank Cass, 1997).
  • Ogunlade, Festus O. “Sömürge Nijerya'da Eğitim ve Politika: King's College, Lagos Örneği (1906–1911).” Nijerya Tarih Kurumu Dergisi 7 #2 (1974): 325-345.
  • Okafor, N. Nijerya'daki Üniversitelerin Gelişimi (Londra: Longman, 1971).
  • Teferra, Damtew ve Philip G. Altbach, ed. Afrika yüksek öğrenimi: Uluslararası bir referans el kitabı (2003)
  • Beyaz kafa, Clive. "İki Yönlü Çekiş" ve İngiliz Batı Afrika'sında Üniversite Eğitiminin Kurulması." Eğitim Tarihi 16#2 (1987): 119-133.

Dış bağlantılar